原題：國家身份與教化傳統(tǒng):云南芒市傣族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的歷史考察
內(nèi)容提要:文章以云南芒市傣族地區(qū)為例,從國家與地方關(guān)系的角度,描述不同時期鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的關(guān)系,闡釋鄉(xiāng)村教師身上的文化沖突。傳統(tǒng)教師扎根于鄉(xiāng)土社會,在地方上承擔教化功能。現(xiàn)代學校教育使教師獲得國家身份,進而被納入國家體制中。鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土社會的關(guān)系表現(xiàn)為從鄉(xiāng)土化教師、候鳥式教師向逃離型教師的轉(zhuǎn)變。鄉(xiāng)村教師逐漸脫離鄉(xiāng)土社會,其國家身份上的單向度,使其難以有效編制國家與地方之間的關(guān)系。
標題注釋:[基金項目]本文得到教育部人文社會科學重點研究基地重大課題(項目編號:11JJD840013)的資助。
20世紀以來,一場聲勢浩大的運動改變了中國鄉(xiāng)村社會的面貌,這就是教育下鄉(xiāng)。現(xiàn)代教育不斷向鄉(xiāng)村和少數(shù)民族地區(qū)下放,將主流意識形態(tài)、價值觀念和知識體系傳遞到地方,哪怕是最為偏遠的邊疆少數(shù)民族地區(qū)。然而,國家統(tǒng)一的教育體制、教育目標、價值導(dǎo)向、課程知識、教學方法等,需要面對多樣化的地方社會文化狀況,由此產(chǎn)生種種差異、矛盾、沖突之處。在這一過程中,鄉(xiāng)村教師既是教育下鄉(xiāng)的承擔者,不遺余力地將現(xiàn)代知識灌輸?shù)絻和砩?又經(jīng)受著由此產(chǎn)生的沖突和矛盾,可能產(chǎn)生強烈的失敗與挫折感。由此看來,城市與鄉(xiāng)村、漢族與少數(shù)民族、現(xiàn)代與傳統(tǒng)、國家與地方之間的差異,使鄉(xiāng)村教師處于矛盾的位置上。因而,對鄉(xiāng)村教師處境的研究,是透視教育與鄉(xiāng)土社會關(guān)系的重要切入點。本文以云南芒市傣族地區(qū)的鄉(xiāng)村教師為例,力圖回答以下問題:作為外來文化承載者的鄉(xiāng)村教師,他們與地方文化的關(guān)系是怎樣的?這一關(guān)系經(jīng)歷了什么樣的變遷?鄉(xiāng)村教師又經(jīng)歷了什么樣的文化沖突?
本文將在國家與地方關(guān)系的框架中探究鄉(xiāng)村教師的處境。在現(xiàn)代社會,教育具有鮮明的國家導(dǎo)向。為避免社會分裂為相互沖突的小片段,教育承擔著社會整合的重要功能[1]240-241,而這正是國家干預(yù)教育的基礎(chǔ)和出發(fā)點。民族國家教育體系的主要動力,是推廣占統(tǒng)治地位的文化,灌輸普遍性的國家意識形態(tài),鑄造新興的政治和文化統(tǒng)一體[2]37-38。與此同時,不同地區(qū)和群體對教育的接納程度差異很大,這就要考慮地方的社會文化狀況。鄉(xiāng)村教師介于國家與地方之間,他們具有國家身份,不斷傳遞著來自官方的知識,又要應(yīng)對不同社會文化背景中學生的具體狀況。由于現(xiàn)代教育與鄉(xiāng)村社會之間的文化沖突,最后都匯聚到鄉(xiāng)村教師身上,國家與地方關(guān)系的框架,對理解鄉(xiāng)村和民族地區(qū)教育面臨的癥結(jié)問題具有重要意義。但是,這一視角并未引起社會學與教育學的充分注意。社會學對國家政權(quán)建設(shè)的關(guān)注,一般不去處理教育領(lǐng)域的主題。但是,國家通過教育改造鄉(xiāng)土社會,是最系統(tǒng)、最持久、最無形的努力。教育學對鄉(xiāng)村教育的關(guān)注,傾向于將教育作為技術(shù)問題處理,而不是在宏觀社會背景下進行研究。然而,教育社會學遠不是那種運用型的末流學科,也不僅僅是有益于教學的科學,而是構(gòu)成了關(guān)于權(quán)力和合法性問題的普通人類學基礎(chǔ)[3]8。
自教育下鄉(xiāng)以來,鄉(xiāng)村教師面向國家還是地方,一直是爭論的焦點問題。首先,在國家主義的視角中,教育的一切均屬國家,凡不在國家主管之下及不合于國家主義的教育,應(yīng)當一律收歸國家辦理[4]591。由此,教師身份由國家賦予,承擔著傳遞國家統(tǒng)一的知識體系、價值觀念、意識形態(tài)的任務(wù)。其次,在地方主義的視角中,教育應(yīng)當面向鄉(xiāng)村社會的實際需求。由此,鄉(xiāng)村教師要有農(nóng)夫的身手,科學的大腦,改造社會的精神[5]225。這一爭論涉及鄉(xiāng)村教育到底向何處去的問題。另外,一些研究關(guān)注教育下鄉(xiāng)過程中面臨的實際問題。費孝通對文字下鄉(xiāng)的論述開啟了審視教育難以下鄉(xiāng)這一問題的新視角,產(chǎn)生深遠影響[6]12-23。王銘銘考察了現(xiàn)代教育空間在鄉(xiāng)村確立過程中與民間社會力量的互動[7];李書磊認為學校是村落中的國家[8]7;曹詩弟進一步提出,教育顯示了國家與農(nóng)村社會關(guān)系的變化[9]10;熊春文則用“文字上移”描述教育與鄉(xiāng)村關(guān)系的新變化[11]。這些研究都注重從教育與鄉(xiāng)土社會的關(guān)系中審視鄉(xiāng)村教育問題。劉鐵芳則從文化角度探究超越城市取向的鄉(xiāng)村教育的可能性[10]14。國家與地方關(guān)系的視野,就是將鄉(xiāng)村教師置于文化差異與沖突的焦點上進行考量。廖泰初、李建東還從這一視角出發(fā),專門討論了鄉(xiāng)村教師問題[12]67-74,[13]。張濟州則從歷史視角考察了不同時期教師與鄉(xiāng)村的關(guān)系[14]7。但是,當前對鄉(xiāng)村教師的關(guān)注,缺少在一個具體的地方對鄉(xiāng)村教師處境的深入探究。
本文以云南芒市傣族教育為個案進行討論。這里偏居西南一隅、臨近緬甸。傣族聚村而居,信仰南傳佛教,幾乎每個村落都有一座奘房。傳統(tǒng)上傣族有著較為系統(tǒng)的奘房教育,兒童在奘房學習語言文字、賧佛等,和尚即為教師。20世紀初現(xiàn)代學校教育進入傣族生活地區(qū),外來教師隨之下鄉(xiāng)。筆者于2009年12月,2010年4～5月,2011年4～7月共展開了為期6個月的田野調(diào)查,調(diào)查主要在1所傣族中學展開,兼及其他中、小學,對教師的訪談是整體研究的一部分。通過對教師的訪談、課堂觀察、與教師一起家訪等方式收集資料。同時,筆者還在檔案館收集到地方教育史、志資料,有助于在研究中將歷史文獻與一手資料結(jié)合起來。
一、傳統(tǒng)社會鄉(xiāng)村教師的教化傳統(tǒng)
鄉(xiāng)土社會中,教育與鄉(xiāng)村生活是無中介的[15]。鄉(xiāng)村習俗、禮儀、節(jié)日等都承擔著教育功能,兒童則在濡化中成為社會一員。這一過程既非強制,也非同意,而是教化過程[6]65。教化之所以發(fā)生,源于鄉(xiāng)土社會的特質(zhì)。在費孝通看來,鄉(xiāng)土社會是“生于斯,長于斯”的社會,文化很少發(fā)生變化,一代代傳遞過程中就發(fā)生了教化[6]66。鄉(xiāng)土社會自身也在教化中進行著再生產(chǎn),維持著世代更迭過程。具體而言,教化是由年長者對年幼一代實施的。而在鄉(xiāng)土社會中,士紳階層在教化過程中承擔著關(guān)鍵角色。傳統(tǒng)中國,皇權(quán)止于縣,皇權(quán)與紳權(quán)的分化,既維持了王朝的統(tǒng)一性,也使鄉(xiāng)土社會處于相對自主運作的狀態(tài)。在此背景下,鄉(xiāng)村士紳成為地方利益的代表,與皇權(quán)保持一定距離[16]52。由此,紳權(quán)也成為非正式的權(quán)力形式,以士紳階層為代表的長老維持了教化傳統(tǒng)。
教化雖然滿足了鄉(xiāng)土社會再生產(chǎn)的需要,但仍有建立正規(guī)教育機構(gòu)的需要。其原因在于,國家一直把科舉制度作為社會流動的首要管道[17]51,鄉(xiāng)學也就具有了社會流動的功能。不過,即使實現(xiàn)社會流動為官者,仍有告老還鄉(xiāng)的傳統(tǒng),進而成為鄉(xiāng)村中的士紳階層,承擔起倡導(dǎo)文教等功能。鄉(xiāng)土社會是科舉制度的基礎(chǔ),反過來科舉制度也是維系鄉(xiāng)土社會秩序“士”階層再生產(chǎn)的根本制度[18]16。因而,鄉(xiāng)民經(jīng)鄉(xiāng)學實現(xiàn)流動,最后又返回鄉(xiāng)村,完成一個循環(huán),從而建立起國家與地方溝通的管道。鄉(xiāng)學的教學內(nèi)容、形式、教育權(quán)威、人才流向都不脫離鄉(xiāng)土社會的實際情況。鄉(xiāng)學并非國家建制,而是鄉(xiāng)村自主舉辦的事業(yè),鄉(xiāng)學的設(shè)置、經(jīng)費、教師、管理等都不與國家發(fā)生直接關(guān)系。到了宋、元、明、清時期,鄉(xiāng)學已經(jīng)比較普遍。其形式有富戶舉辦、幾家合辦、家族舉辦、士紳舉辦等,全憑當?shù)貙嶋H情況。
鄉(xiāng)學中的塾師們,與長老一樣,擁有鄉(xiāng)土社會的教化權(quán)力。年長者對年幼的人握有這種權(quán)力,年幼者對年長者也要持恭敬、順從的態(tài)度[6]67。鄉(xiāng)學畢竟是正式教育機構(gòu),它又與一般長老統(tǒng)治不同,不提供生產(chǎn)技能,而是以傳授儒學經(jīng)典為基礎(chǔ),注重讀書識字、禮儀道德的教化。不可否認,教育過程伴隨著體罰、死記硬背等形式,成為現(xiàn)代教育詬病傳統(tǒng)鄉(xiāng)學的重要理由,但鄉(xiāng)學與鄉(xiāng)村長老們施行同樣的教化過程,二者在這些方面反而是默契的。加之鄉(xiāng)學所提供的社會流動管道,使其能夠扎根于鄉(xiāng)村,不斷推廣開來。
對傣族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的分析,不僅要參照傳統(tǒng)鄉(xiāng)學與現(xiàn)代教育的對照,還可以參考傣族寺廟教育與現(xiàn)代教育的框架。傳統(tǒng)傣族社會有兩個重要權(quán)力來源:一是土司維系的世俗統(tǒng)治,二是奘房的宗教權(quán)力。傣族壩子受土司統(tǒng)治,土司是中央任命的世襲首領(lǐng),掌握世俗權(quán)力。土司為加強與中央王朝的聯(lián)系而舉辦私塾,就學者僅限于土司上層子弟。元代佛教經(jīng)緬甸傳入傣族地區(qū),逐漸形成奘房遍村落的格局,傣族由此形成較為系統(tǒng)的奘房教育傳統(tǒng)。奘房招收嘎備(沒有受戒的小和尚),傳授傣文、經(jīng)典、賧佛、本草醫(yī)藥、剪紙繪畫、星卜算命、婚喪嫁娶禮儀諸事[19]55。傳統(tǒng)上送子女進入寺廟學習是極為光榮的事情,還要舉行相應(yīng)的儀式。還俗后,在寺廟中習得的文字、教義、禮儀等也適合村落生活的需要。因而,寺廟教育也承擔著重要的教化功能。寺廟教育并沒有顯著地承擔起社會流動功能,但卻增加了傣族的識字率。以1953年潞西縣①那目寨為例,識傣文者占總?cè)丝诘?1%,主要來源包括佛爺還俗、家庭長輩培養(yǎng)、奘房中佛爺培養(yǎng)等[20]278-280。和尚、還俗的和尚及通過奘房學習精通傣文者,在村落中承擔起傣文教師、繕寫經(jīng)書、主持宗教儀式等角色。
無論是鄉(xiāng)土社會的塾師,還是奘房教育中的和尚,都承擔著傳統(tǒng)的教化功能。它們的共同特征是:不需要政府的財政投入,政府干預(yù)較小,民間人士自主設(shè)立,滿足鄉(xiāng)村實際需求等。傳統(tǒng)教師在教化過程中享有權(quán)威。
二、教育下鄉(xiāng)與鄉(xiāng)村教師身份的國家建構(gòu)
清末科舉制廢除,西式教育開始向鄉(xiāng)村推進,學校與村落的關(guān)系發(fā)生了根本變化。學校通過確立具有鮮明組織和訓誡規(guī)則的空間,促使社會化中的主體分離于傳統(tǒng)社會的地方性知識體系之外,與現(xiàn)代社會的“抽象體系”整體結(jié)合[7]。作為現(xiàn)代學校教育的承擔者,國家力圖通過教育改造鄉(xiāng)村社會。由此,學校教育與地方文化開始產(chǎn)生持續(xù)的碰撞、沖突與融合過程。從制度設(shè)置上來說,學校是國家整體官僚架構(gòu)中的一個環(huán)節(jié),其資格、經(jīng)費、人員、組織架構(gòu)、運作方式都來自國家安排;從教育內(nèi)容上來看,學校傳遞著外部世界的知識體系和價值觀念,扎根于地方的知識與文化被排除在外;從教育目標上來看,學校力圖培養(yǎng)適合外部世界需要的人才,回歸村落生活往往被標定為學校教育的失敗者。因而,學校教育成為鄉(xiāng)村中的一塊“飛地”,與地方社會和文化產(chǎn)生根本斷裂。
在教育下鄉(xiāng)過程中,教師身份的轉(zhuǎn)變是最核心的環(huán)節(jié)之一。傳統(tǒng)上鄉(xiāng)村教師的再生產(chǎn)過程被終止,教師身份開始由國家建構(gòu),進而被納入統(tǒng)一規(guī)制的體系中。在現(xiàn)代教育納入地方的初始時期,最能夠展現(xiàn)這一過程是如何運作的。
(一)教師資格由國家認定
教育下鄉(xiāng)過程中,各地教育改革最首要的任務(wù),是把辦教育的事權(quán)集中在各級教育行政部門[21]967。20世紀初,芒市存在多種辦學形式,包括村落中奘房興辦的寺廟教育、土司為上層子弟興辦的私塾、傳教士興辦的新式學校等。傳統(tǒng)上的辦學形式為民間自辦,辦學主體多樣化。在教育下鄉(xiāng)過程中,傳統(tǒng)奘房教育逐漸廢止,其他主體所辦學校逐漸被改造為新式學校。雖然國家主導(dǎo)了學校的興辦,但并沒有充足經(jīng)費保障學校教育的運轉(zhuǎn),部分教育經(jīng)費又要從民間籌措,因而,教育興辦權(quán)力的上移與從民間抽取經(jīng)費同時進行。自科舉制廢除以來,鄉(xiāng)村辦學主體由私向公轉(zhuǎn)變,減弱了民間辦學和就學的積極性[22]。隨著辦學主體的上移,教師身份必須經(jīng)過資格認定,接受統(tǒng)一管理。過去的鄉(xiāng)村教師,要么被排除出教師隊伍之外,要么經(jīng)過培訓改造為適合學校教育的教師。本地文化人必須掌握漢語,才能進入教師隊伍。
(二)教師獲得公家人身份
教師承擔著公職,是鄉(xiāng)村中擁有公家人身份的群體。而在村民眼中,教師也屬于國家工作人員行列。在教育下鄉(xiāng)的初期,教師與干部之間的邊界更模糊一些,常常承擔村干部的任務(wù)。訪談中一位已退休的教師回憶了他1960年代前后到芒市鄉(xiāng)下任教的經(jīng)歷:
我跟著工作隊從芒市下來。那時候也不是光教書,生產(chǎn)隊的事情也要做,他(村干部)不會分配,只有我們會算。下來的干部,供銷社、工作隊、老師,都是一個整體了。村公所有一個支部,中心工作來了以后都要配合。工作隊主要是開會,宣傳政策,布置工作。我們晚上要負責掃盲,主要是教傣文、算盤,當時就是要會計,沒有會計就沒有辦法計工分。公分半年了要匯總呢,有些(村民)用黃豆,放在竹筒里擺起來,老鼠吃了以后,弄不清,就打架了嘛。這些不解決,生產(chǎn)隊、合作社沒有辦法弄。(2011年6月12日,對Z中學退休教師LZY的訪談。)
由此可以看出,教師與村干部之間存在一定關(guān)聯(lián),他們相互熟悉,都承擔著改造地方社會的職責,只不過一是行政任務(wù),一是教育任務(wù)。直至今日,遇到人口普查、宣傳等活動時,仍然將一些工作分配給教師完成。筆者在Z鎮(zhèn)調(diào)查時,學校領(lǐng)導(dǎo)就在村里擔任副村長一職。
(三)教師以外地漢族為主
教育下鄉(xiāng)初期,能夠勝任教師工作的主要是外來漢族,本地教師所占比例很小。傣族地區(qū)鄉(xiāng)村教師最早的來源主要有以下幾種:一是留用舊制學校教師;二是內(nèi)地援邊教師;三是本地招收和培養(yǎng)的教師[19]222-223。1953年,連續(xù)從內(nèi)地調(diào)派一大批干部和教師(大理師范、保山師范、昆明師范等學校畢業(yè)生)到邊疆從事教育工作;為解決民族教師緊缺問題,從各民族干部中,選派民族干部送“民干校”或各師范學校讀書,通過短期培訓后赴各學校任教[23]4。同時,當?shù)亟逃块T也會安排上山下鄉(xiāng)的知青做老師。主要原因在于,傣族村落掌握漢語者較少,掌握者多為土司上層。由此可見,現(xiàn)代教育的導(dǎo)向、傳遞的知識以及教師的資格認定等,使得本地人被排除在教師隊伍之外,教育的話語權(quán)完全由現(xiàn)代學校教育權(quán)威掌控。
圖1 德宏州傣族中、小學民族教師所占比例
隨著教育下鄉(xiāng)的推進,接受現(xiàn)代學校教育的本地人逐漸補充進來,本地教師和本民族教師所占比例逐漸增大。以芒市所在的德宏州為例,1978年到1986年,小學中民族教師所占比例一直維持在25%到30%之間,1987年上升到30%以上,1990年甚至達到37.2%,但隨后有所下降,維持在35%以下,直到2002年才突破35%。1978年到1990年,初中民族教師所占比例一直維持在10%左右,直到1991年才達到15%,以后卻有所下降,1998年又上升到21.7%,之后,民族教師所占比例基本徘徊在15%左右。小學民族教師所占比例一直大大高于中學。
(四)教師的教育活動按國家統(tǒng)一模式展開
在教育國家化的背景下,學制、教材、教學內(nèi)容、教學方式、考核方式等都按國家統(tǒng)一規(guī)定展開。經(jīng)過師范和大學教育的教師已經(jīng)熟悉這套規(guī)則,即使是少數(shù)民族教師也是如此,而民辦教師也要在教育機關(guān)組織的培訓中掌握這套規(guī)則。在教育下鄉(xiāng)初期,由于學校條件有限,師資缺乏等原因,教學時間、教學方式等還無法完全統(tǒng)一起來。但隨著教育條件的改善,教育模式的統(tǒng)一性就會顯著增強,教師自主發(fā)揮的余地也會降低。
(五)教師身份的政治改造
樹立典范,進而對所有教師進行再教育,將教師不斷納入標準化的軌道,是教師國家身份建構(gòu)的重要內(nèi)容。筆者在德宏州教育局查閱教育檔案時,發(fā)現(xiàn)一份教師撰寫的先進典型匯報材料,名為“一位傣族女教師辦學的故事”,其敘事邏輯為:遭受土司和地主壓迫的貧困出生;在黨的培育下接受教育走出鄉(xiāng)村;承擔光榮任務(wù)到偏遠、貧困地區(qū)辦學校;遭遇學生不愿意讀書的尷尬;想盡辦法與村民和學生溝通,進而建立起良好的關(guān)系②。樹立典型意味著建立一種話語,承擔光榮任務(wù)的教師,必須克服教育下鄉(xiāng)中的各種困境。不僅如此,1949年以后,歷次政治運動都不斷對這一群體進行改造。在階級斗爭話語下,教育高度政治化的結(jié)果,導(dǎo)致很多教師受到?jīng)_擊[24]。樹立典型與對教師的批判并存,二者都通過政治話語的建構(gòu),將鄉(xiāng)村教師不斷卷入國家意志之中。
三、教師與鄉(xiāng)村社會關(guān)系的轉(zhuǎn)變
隨著教育下鄉(xiāng)的推進,教師身份由國家建構(gòu),教師與鄉(xiāng)村社會的關(guān)系發(fā)生了根本的變化。但在不同時期,這一關(guān)系還是呈現(xiàn)出很大差異。筆者通過在Z中學的調(diào)查,將這所學校的教師劃分為三種類型:鄉(xiāng)土化教師、候鳥式教師與逃離型教師,不同類型教師與鄉(xiāng)村的關(guān)系有很大差異,其家庭環(huán)境、教育背景與生活經(jīng)歷又在這些教師身上塑造起不同的行動方式和價值觀念。
(一)鄉(xiāng)土化教師
Z中學成立于20世紀60年代,筆者訪談到兩位已退休教師,他們是學校最早的教師,堪稱鄉(xiāng)土化教師的典型。他們都出生于20世紀30年代末,來自鄰近芒市的保山地區(qū)的漢族家庭,接受了中師或?qū)？平逃?從小在鄉(xiāng)村中長大,50年代末60年代初參加工作。這一階段正是國家在鄉(xiāng)村大力創(chuàng)辦學校的時期,力圖達到“村村有小學、鄉(xiāng)鄉(xiāng)有中學”的目標。這一時期傣族地區(qū)能說漢語的人較少,教師到這一地區(qū)辦學,必須與鄉(xiāng)民接觸,也必須用傣語才能與學生交流。通過“學生教老師傣語,老師教學生漢語”,他們都較為熟練地掌握了傣語。而當時的政治導(dǎo)向也倡導(dǎo)“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”,學校教育相應(yīng)地要符合合作社的生產(chǎn)勞動需要。這種教學經(jīng)歷在教師身上塑造起一種習性,盡管學校主要傳遞的仍是外部世界的知識,但他們卻能夠熟悉鄉(xiāng)村生活,也能以貼近鄉(xiāng)村兒童的形式展開教學,而在退休以后也一直待在鄉(xiāng)下生活。下面以YHY老師為例,較為完整地呈現(xiàn)這一類型教師的經(jīng)歷:
自Z中學開辦,YHY老師就在這里任教,直到退休。在他身上,濃縮著鄉(xiāng)土化教師的典型特征:成長于鄉(xiāng)村,經(jīng)過努力擺脫農(nóng)門,以鄉(xiāng)村教師為職業(yè),在學校教書卻熟知村寨,可以順暢地用傣語交流,退休后仍然親近泥土,在學校后面承包了三畝土地耕種。YHY老師1939年出生于保山一個毗鄰德宏、以漢人為主的壩子。母親沒有讀過書,清朝時還裹過腳,但對教育卻異常重視,一心要將兒子供養(yǎng)成器。1958年中學畢業(yè)后進入保山師范學院,1961年畢業(yè),當時整個芒市的教師都處于匱乏狀態(tài),學校將他分到這里工作。到了芒市后,他先被安排到縣政府打雜半個月,隨后就被分配到勐嘎的一所山區(qū)小學教書。山上條件差,人生地不熟,加之在壩區(qū)長大,后又在城里讀書,直到半年后才習慣下來。四年以后,正值德宏州推廣三臺山耕讀學校的經(jīng)驗,要在各鄉(xiāng)鎮(zhèn)普遍設(shè)立這一類型的學校。領(lǐng)導(dǎo)找到Y(jié)HY老師,希望他到合心廠辦出一個樣板來。當時他心里想,要到山上工作十年,把學校辦好。在此工作一段時間,領(lǐng)導(dǎo)詢問YHY老師愿不愿到Z鎮(zhèn)工作。他心想,那里是魚米之鄉(xiāng),當然愿意。1967年3月15日,牲口馱著他的行李來到了Z鎮(zhèn)。當時的耕讀學校,用竹子搭建的草房,稻草鋪地,條件仍然艱苦,不過這里田地寬廣,YHY老師帶領(lǐng)學生一邊養(yǎng)豬養(yǎng)牛,一邊開墾荒地,生活條件比山上改善很多。耕讀學校的教學,都是比較實用的內(nèi)容,主要是認漢字,教記賬,打算盤,方便合作社分配活動的需要。耕讀學校也沒有教材,都是老師自己編的,如漢字“鋤頭”、“犁”、“鐮刀”、“斧頭”等。同時,為了與學生更好地溝通,YHY老師開始跟著學生學習傣文,直到能夠熟練運用。1969年中學成立,州民族中學的兩位老師下來,負責在耕讀學校的基礎(chǔ)上興辦一所中學,YHY老師也就在中學留用。1995年YHY老師退休。由于不是本地人,無法在附近安家,而常年在外工作,也不可能回老家居住了。幸好學校有住房可以長期租住。(2011年4月24日,5月3日,6月10日,對Z中學退休教師YHY的訪談)
鄉(xiāng)土化教師雖不是本地人,卻能熟悉村寨狀況,愿意在鄉(xiāng)村中生活,并能以貼近鄉(xiāng)村兒童需要的方式展開教學。傳統(tǒng)私塾是鄉(xiāng)村的有機組成部分,教師是村寨中倫理、道德、責任的擔當者,在村民中享有一定威望;傣族的奘房更是村寨生活的核心,佛爺和老人如同教師,延續(xù)著村寨的教化傳統(tǒng)。而在學校教育中,教師成為一個專門的職業(yè)群體,他們來自外地,因掌握某一方面的專業(yè)技能而承擔某一科目的教學活動。此時的鄉(xiāng)土化教師,與私塾和奘房里的教師,已經(jīng)產(chǎn)生很大的差異,但農(nóng)村生活的經(jīng)歷,使他們?nèi)阅芤脏l(xiāng)土化的方式展開教學。
(二)候鳥式教師
在Z中學任教的老師中,對自己置身的群體有個大體的劃分:年輕教師和老教師。老教師在學校任教多年,資格較高,加之教師流動非常之大,成為名副其實的老教師。老教師們多有在山區(qū)學校任教的經(jīng)歷,后調(diào)至壩區(qū),他們多已成家立業(yè),也想方設(shè)法在市區(qū)買了房子,工作日到學校上課,住在學校,周末回家,如同候鳥一樣,可以稱其為候鳥式教師。與鄉(xiāng)土化教師相比,候鳥式教師與村寨相對疏離,個別老師雖能用傣語跟村民溝通,但對村寨卻有一定程度的抵觸情緒;而與我們后面將要論述的逃離型教師相比,候鳥式教師進城的愿望不是特別迫切,即使在這所學校退休,最后到城里養(yǎng)老也不失為一個很好的選擇。學校校長YED老師就屬于典型的候鳥式教師:
YED老師來自江東,1994年參加工作,5年前由山上的中學調(diào)下來任職。YED老師的工作方式,是典型的候鳥式。他已經(jīng)在城區(qū)安家,妻子在市教育局工作,兒子在芒市小學讀書。每周日下午,他就要開著車、帶著一個旅行包來學校,每周五下午又返回城里。這給生活帶來了諸多不便,子女的教育也主要交給妻子來承擔。由于鎮(zhèn)政府規(guī)定,校領(lǐng)導(dǎo)要在一個村寨任副村長,他就在鄰近學校的寨子任職,與一些村民也熟悉起來,但是這種交往也僅限于工作上的關(guān)系,所熟悉的人主要是村干部和男性村民,他也無法用傣語與村民溝通。(2011年4月14日,對Z中學教師YED的訪談)
候鳥式教師的家庭與工作空間產(chǎn)生較大分離,生活軌跡游離于鄉(xiāng)村和城市之間,鄉(xiāng)村學校猶如其辦公地點。他們既不像鄉(xiāng)土化教師那樣扎根于鄉(xiāng)村,也沒有逃離型教師那樣急于擺脫鄉(xiāng)村教師的身份,而是處于折中的狀態(tài)。
(三)逃離型教師
進入學校工作的年輕教師,則有強烈的擺脫鄉(xiāng)村教師身份的愿望。進入年輕教師的住處,常會看到公務(wù)員考試和進城考試輔導(dǎo)書。校領(lǐng)導(dǎo)也非常擔憂教師隊伍不穩(wěn)對教學質(zhì)量的影響,為鼓勵教師認真工作,也只能是說:“沒有人想在這待一輩子,但考上去的都是那些平時認真對待教學工作的”,以此鼓舞教師干勁。每年公務(wù)員考試成績下來時,成為所有教師津津樂道的話題,各人的成績馬上就會在全校老師中流傳開來。大家又在琢磨著,誰又要離開學校了。考上的人員,就會在周圍人羨慕的目光中離開。教師進城考試則提供了另一個機會。教育局規(guī)定,凡工作三年以上即可參加進城考試。但是,年輕教師在考試能力上比老教師更占優(yōu)勢,因而達到工作年限后,就會迅速投入這一考試中,爭取到城里學校工作。公務(wù)員和進城考試,成了學校中公開的秘密,幾乎所有年輕教師都在暗暗努力。
HWY老師出生于1982年,家住盈江偏遠山區(qū),父母都是農(nóng)民。當時最大的愿望是讀師范,因為出來可以直接參加工作,還可以節(jié)省家用。那時候村子里還沒有考取大學的,只有兩個中專畢業(yè)生,一個是學醫(yī)的,在鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生所工作一段時間后,又考到了市藥監(jiān)局;另一個是師范的,畢業(yè)當了老師。他們成了村里的榜樣式人物,“那個時候沒有走出過村子一步,從小到大接觸到的有正式工作的也就是老師了,自己也就想著當老師。因為老師可以閑著,吃不用愁。現(xiàn)在想起來真是幼稚的想法。”中考成績496分,成績不夠,不想去讀高中,只能繼續(xù)補習了。成績雖然提高了,但政策卻發(fā)生了變化:補習生不能報考師范類。后來考上高中后,2003年參加高考。當時翻看了所有的招生計劃和招生指南,學費最便宜的是云南民族大學,就報了這個。2007年畢業(yè),沒有趕上好時機,大學畢業(yè)就失業(yè)了。小學老師動員他到盈江的一所傈僳族的教學點代課,100戶人家,3個老師,一個月500元工資。很多人說他是“高射炮打蚊子”。一年后,聽同學說芒市招中學教師,就參加了考試,后被分到Z中學。“一開始到這個學校,實際情況和想象的差距太大了。我的性格一直很溫和,也不發(fā)火,想以活潑的面貌出現(xiàn),以幽默的、具有激情的方式吸引學生,以豐富的語言吸引他們。但是課堂紀律不行,有的學生老是搗亂。學生們相互打鬧時說傣語,聽也聽不懂,有學生攥起拳頭跟老師打架。但是對個別特別調(diào)皮的,還是狠狠地打了,雖然教育法規(guī)定不能打?qū)W生。”最讓人喪氣的,就是考試成績,物理的平均分只有20多分,始終想象不到為什么只考了這一點,成績是如此糟糕。他說自己的思維有外邊的思維,沒有好與不好,只有好與更好。而在這里工作,會變得頹廢,才能會越來越少,失掉激情。未來的打算是,三年特崗結(jié)束后,就考公務(wù)員,要么看能不能調(diào)回盈江教書,或者在那邊做生意。(2011年4月26日,5月8日,對Z中學教師HWY的訪談)
逃離型教師雖然接受了正規(guī)的大學教育,學歷層次最高,但長期的學校教育訓練,力圖將他們隔離于原初的生活環(huán)境,形成了城市生活的習性,因而并不愿在鄉(xiāng)村中工作。而在進入鄉(xiāng)村學校工作時,更是遭遇了學生對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)。在無法獲得工作成就感的時候,產(chǎn)生強烈的逃離傾向。
(四)三代教師的比較
鄉(xiāng)村傣族中學的教師,在山區(qū)、壩區(qū)、城里的學校之間流動,山上條件艱苦,壩區(qū)改善很多,進城則是很多教師的理想。三代教師的生命歷程有著明顯的差異,這既是社會變遷在個人生命歷程上的投射,也展現(xiàn)出不同類型教師在特定社會機制下的努力、選擇、焦慮和適應(yīng)。鄉(xiāng)土化教師有著濃重的鄉(xiāng)土情結(jié),從生活背景到職業(yè)生涯都浸潤在鄉(xiāng)村環(huán)境中,形成親近鄉(xiāng)土的心態(tài),這類教師有助于彌合學校教育與地方文化的鴻溝,拉近學校與村落的距離;候鳥式教師雖出生于鄉(xiāng)村,但常年的受教育經(jīng)歷和職業(yè)生涯卻使他們疏離于鄉(xiāng)村環(huán)境,游離于鄉(xiāng)村與城市成為他們的選擇;逃離型教師是當前年輕教師的總體狀況,他們已經(jīng)隔絕于村落環(huán)境和文化,一心希望到城里工作和任教,而這種心態(tài)恰恰是學校教育長期灌輸?shù)慕Y(jié)果。我們可以將學校教師區(qū)分為三種類型,不過,這是一種理想類型的劃分,是從總體上區(qū)分出的教師類型。
在國家與地方的關(guān)系中,鄉(xiāng)村教師處于矛盾的位置上。鄉(xiāng)村教師屬于“公家人”,擁有正式編制和國家身份,是國家力量向地方傳遞的中介;與此同時,他們又身處具體的地方,需要面對多樣化的地方文化以及浸潤其中的學生。當帶著教育理想進入鄉(xiāng)村,一心維持作為教師的尊嚴,但自身權(quán)威不斷受到學生的挑戰(zhàn),甚至要為維持紀律而耗盡心力時,就會產(chǎn)生強烈的逃離傾向。很多教師成長于鄉(xiāng)野環(huán)境,從小浸潤在泥土之中,因讀書而被從鄉(xiāng)村環(huán)境中拉出來。如今又被重新導(dǎo)入鄉(xiāng)村,在封閉的圍墻內(nèi)工作,同時又與村寨劃定界限、保持距離。他們熟悉外部世界,具有廣闊的眼界,精通課本知識,是鄉(xiāng)村中的文化人,如今面對的卻是特殊的文化形態(tài),對村寨知之甚少,甚至持否定態(tài)度。他們要維持讀書人的體面,傳遞讀書有用的價值觀念,但是生活卻并不寬裕,不僅遠遜于公務(wù)員,甚至與壩子里以農(nóng)為生的人們相比也沒有優(yōu)勢。教育空間中鄉(xiāng)村與城市、漢族與少數(shù)民族、現(xiàn)代與地方之間的差異和矛盾,最后都匯集到他們身上。
四、結(jié)論與討論
圍繞鄉(xiāng)村教師,兩種類型的話語形成鮮明對照。一是國家建構(gòu)起的“紅燭”形象,這是主流意識形態(tài)話語。教師被塑造成“天底下最光輝的事業(yè)”,“甘于清苦、默默奉獻”的道德楷模。而作為“紅燭”的教師,核心特征就是“燃燒了自己、照亮了別人”,從而建構(gòu)起作為道德楷模的教師意象。二是鄉(xiāng)村教師的不滿情緒,這是底層教師的聲音。鄉(xiāng)村教師對自身處境充滿了抱怨、憤懣和不滿。調(diào)查中一個鎮(zhèn)的黨委書記在全鎮(zhèn)教育大會上,不經(jīng)意間道出了鄉(xiāng)村教師的處境:“所有鄉(xiāng)下老師,都有點懷才不遇。一旦到了鄉(xiāng)下,都帶著些怨氣。我們哀嘆老師的地位在降低”③。就前者而言,鄉(xiāng)村教師身份上屬于國家,但要到偏遠的鄉(xiāng)村工作,將國家知識的“火種”帶到鄉(xiāng)間,“紅燭”話語有助于調(diào)動教師到鄉(xiāng)間工作,是教師付出所獲得的象征性回報。就后者而言,鄉(xiāng)村教師不屬于鄉(xiāng)村,卻必須在鄉(xiāng)間工作,是教師對自身處境表達的不滿。
教育下鄉(xiāng)過程中,鄉(xiāng)村教師遭遇文化困境是一個普遍現(xiàn)象,這源于現(xiàn)代教育與地方文化之間的矛盾與沖突。本研究討論的個案,鄉(xiāng)村教師以外來人員和漢族為主,其語言、價值觀念、生活方式都與村落存在極大差異。正如涂爾干所說,教育是社會的[25]235,鄉(xiāng)村教師身上展現(xiàn)的諸多矛盾和問題,也是社會結(jié)構(gòu)與變遷的反應(yīng)。傳統(tǒng)社會中,教育與鄉(xiāng)土社會并沒有分離。鄉(xiāng)村教育并非國家建制,而是鄉(xiāng)村自主舉辦的事業(yè),教師與村落在教育方式、教育內(nèi)容、教育目標存在一致。教師作為有文化的階層在村落中享有權(quán)威,維續(xù)著村落的教化傳統(tǒng)。教育下鄉(xiāng)斬斷了教育與鄉(xiāng)土社會的直接關(guān)聯(lián),鄉(xiāng)土教育成為國家的事業(yè)。現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師身份由國家建構(gòu),在其身上形成一種新的習性,表現(xiàn)出很強的離土傾向。現(xiàn)代教育不僅在學生身上塑造起新的習性,在教師身上也塑造起新的習性。即使地方政府力圖在學校與村落之間重新建立關(guān)聯(lián)的紐帶,也難以在鄉(xiāng)村教師身上發(fā)揮作用。
不過,不同時期鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土社會的關(guān)系仍然存在一定差異。在教育下鄉(xiāng)初期,由于語言差異與兒童不愿意讀書的傾向表現(xiàn)得尤其強烈,加之教育體制不完善,鄉(xiāng)村教師反而獲得一定的自主空間,出現(xiàn)鄉(xiāng)土化教師。教育資源不斷豐富、教育管理漸趨完善、師資力量不斷提升之后,鄉(xiāng)村教師反而與鄉(xiāng)村生活越來越隔膜,表現(xiàn)為從鄉(xiāng)土化教師向候鳥式教師、逃離型教師的轉(zhuǎn)變。學校教育的離土傾向與教師身份的國家建構(gòu),以越來越強烈的方式表現(xiàn)出來。而在學校這個局部場景中,人們往往將鄉(xiāng)村教師的困境解釋為教師自身素質(zhì)、工作積極性等,而遺忘了這一問題的社會文化起源。正如布迪厄所說,在事情向來如此的幻象中可以發(fā)現(xiàn)對起源的遺忘[26]9。透過教育社會學的分析,才有可能將這一問題置于更廣闊和深遠的社會文化背景中進行探究。Z中學一位班主任說,“即使不能改變現(xiàn)狀,也希望外面能聽到我們的聲音”。
論文寫作與修改過程中,錢民輝教授、趙旭東教授、潘峰博士提出了寶貴意見,在此致謝。
注釋:略
作者系河海大學社會學系講師
中國鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自:《中國農(nóng)業(yè)大學學報:社會科學版》2015年第6期
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