一、鄉(xiāng)村教育的“城鎮(zhèn)化”：實用主義的路向
近年來，農(nóng)村學(xué)校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的全面性內(nèi)涵被具體政策實踐者單向度地當(dāng)作是“撤點并校”，從而致使學(xué)校向城鎮(zhèn)大面積聚集，農(nóng)村學(xué)校數(shù)量迅速減少，農(nóng)村教育面臨終結(jié)的威脅。但這種威脅卻并不被認(rèn)為是一種危機，反而被部分政策實踐者理解為“一體化”與“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)”政策實踐中農(nóng)村教育發(fā)展的必然結(jié)果。其論據(jù)是農(nóng)村學(xué)校撤并之后，依“標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)”而建立的城鎮(zhèn)新學(xué)校 教育質(zhì)量和生活質(zhì)量更高，也更令農(nóng)村家長滿意。顯然農(nóng)村學(xué)校的終結(jié)被另一種形式的教育成果所掩蓋。
在“撤點并校”之前，農(nóng)家子弟尚且能夠于適齡后入讀村落學(xué)校，并通過鄉(xiāng)村教師這一中介，而漸次習(xí)得異于 “鄉(xiāng)土地方性知識”和“直接性經(jīng)驗”的“國家普遍性知 識”和“間接性經(jīng)驗”。同時，鄉(xiāng)村教師本身集“國家”與“鄉(xiāng)土”二維性于一身的社會特征，他們寓居于村落且 多數(shù)出自農(nóng)家，有的鄉(xiāng)村教師家庭內(nèi)甚至還有一份耕地，他們天然地與農(nóng)村日常生產(chǎn)生活相互融合。因此，農(nóng)家子弟在通過鄉(xiāng)村教師這一中介，而習(xí)得外在于鄉(xiāng)土社會之外的“普遍性知識”和“間接性經(jīng)驗”時，由于鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土內(nèi)生性的深刻理解，并不會使學(xué)生在被教化時，因“向外看世界”和“往回看自身”而產(chǎn)生剝離于“鄉(xiāng)土文 化認(rèn)同圈”極端化的精神震蕩。
相反，作為鑲嵌在村落社區(qū)中的“國家符號”和生長于村落社區(qū)中的“地方符號”，鄉(xiāng)村教師無意識地將這種內(nèi)外部符號對抗巧妙地轉(zhuǎn)化為一種“柔性的藝術(shù)”，即在課堂內(nèi)對普遍性知識的鄉(xiāng)土式教化與課堂外對地方性知識的道義化力踐之間，農(nóng)家子弟在鄉(xiāng)村教師的親身示范下進(jìn)行著漫長的個體社會化。透過師者的身心過濾與傳播，農(nóng)家子弟在耳濡目染之間不僅逐漸習(xí)得了走出村落的普遍性知識，同時還在日常生活中自發(fā)操演著地方性知識，前者是習(xí)得的間接經(jīng)驗，而后者是生成的直接經(jīng)驗。在雙重符號邏輯之間，農(nóng)家子弟順暢地實現(xiàn)著話語轉(zhuǎn)換與行動實踐，這為農(nóng)家子弟個體將來適應(yīng)鄉(xiāng)村社會“入”與“出”做了極為重要的能力儲備，同時也為鄉(xiāng)村社會的發(fā)展留住了精神之根，在農(nóng)家子弟的心靈深處埋藏了對鄉(xiāng)土與地方的感恩與敬畏。
然而，農(nóng)村學(xué)校撤并之后，農(nóng)家子弟從適齡起就注定要被送到遠(yuǎn)在城鎮(zhèn)中的學(xué)校，或者至少是在鄉(xiāng)政府所在地的學(xué)校（這類學(xué)校也被歸口統(tǒng)計為農(nóng)村學(xué)校，但其實質(zhì)上和鄉(xiāng)村本地甚少往來）。被剝離出農(nóng)村社區(qū)和家庭的農(nóng)家子弟們進(jìn)入到一個只能靠規(guī)模化和軍事化管理才能保障相對安全運轉(zhuǎn)的文化城堡，這個文化城堡與農(nóng)村社區(qū)毫無關(guān)系，它的內(nèi)部有一套與村落自然生長性邏輯完全不同的運 轉(zhuǎn)邏輯，這套邏輯塑造了一種與工業(yè)化相類似的文化流水線體系，體系內(nèi)具有權(quán)威性和合法性的運轉(zhuǎn)密碼明顯僅僅是承載于教科書上的“普遍性知識”。“普遍性知識”通過 榜樣、考試、成績、規(guī)訓(xùn)、懲戒、升學(xué)、文憑等一系列成文與不成文的規(guī)定被予以絕對化的正統(tǒng)性維護(hù)，而其他知識則被有意或無意漠視或輕視。
大多數(shù)農(nóng)家子弟從周一到周五便被寄居于與農(nóng)村社區(qū)生活相隔離的文化工業(yè)流水線 上而被不斷打磨，一則滿足著國家主義觀念下對人才的需要，再則巧妙地以文明性和現(xiàn)代性話語向農(nóng)家子弟灌輸“城市中心主義”的先進(jìn)生活方式和農(nóng)村作為“他者”的落后與愚昧，進(jìn)而以“關(guān)乎個人成長”和“塑造現(xiàn)代公民”的名實，將“重城輕農(nóng)”的符碼認(rèn)同與城市觀念隱匿地彌漫于農(nóng)家子弟個體社會化成長的每一個環(huán)節(jié)之中，使教育在村落中所扮演的“人才抽水機”角色由消極變?yōu)榉e極且愈顯正當(dāng)。
“撤點并校”后被移居于城鎮(zhèn)中的新學(xué)校，確實迅速形成了政府一維視角下的城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展與統(tǒng)籌化治理。這不僅為學(xué)校教師的工作和生活提供了便利，而且還改變了以前“撒胡椒面”式的散點型農(nóng)村教育投入格局，使農(nóng)村教育集聚式投入，迅速形成顯性化的聚集效應(yīng)，并通過終結(jié)農(nóng)村教育鑲嵌在村落中的分散形態(tài)，更直接地?fù)Q來了本屆政府可視化的教育績效。
中國農(nóng)村學(xué)校從村落中被撤并，顯然不只是能實現(xiàn)農(nóng)村財政投入的顯性規(guī)模聚集效應(yīng)，更重要的是能實現(xiàn)幫助國家對鄉(xiāng)村社會教化進(jìn)行更 有效的嚴(yán)格控制，實現(xiàn)行政部門對于科層制結(jié)構(gòu)中下級部 門的順暢管理。正如斯科特在《國家的視角——那些試圖改善人類狀況的項目是如何失敗的》一書中所指出：“國家 對土地實施統(tǒng)一的度量衡和清冊、實施語言的統(tǒng)一以及強 迫性的定居運動，無非是因為這種多樣性和復(fù)雜性只符合地方利益而無法反映國家利益，因此這些來自于國家視角的統(tǒng)一化運動不僅能節(jié)約財政，更重要是能實施更有效果 的政治控制。” 通過自上而下“撤點并校”的單向度治理策略，地方教育行政部門垂直性的科層制管理結(jié)構(gòu)更為暢通，權(quán)力也被馴化得更為集中，這無疑為教育行政部門減 少管理層級和壓縮管理幅度提供了便利。
農(nóng)村學(xué)校在被加劇從村落社區(qū)中抽離出來的同時，承擔(dān)教化農(nóng)家子弟重任的教師也愈來愈遠(yuǎn)離了農(nóng)村，除了他們所服務(wù)的部分學(xué)校暫且位居于鄉(xiāng)鎮(zhèn)之外，便實在與村落 鄉(xiāng)土社會毫無關(guān)系。事實上，農(nóng)村教師愈來愈強烈的縣城化居住訴求具有內(nèi)在多重動因。
一方面，受鄉(xiāng)村教師“中年塌陷”以致“兩級化”的年齡結(jié)構(gòu)因素影響，年老的農(nóng)村教師多數(shù)在縣城有房，而年少的農(nóng)村教師則受“婚戀” 和“面子”等因素掣肘，縣城化居住愈來愈成為青年農(nóng)村教師們的“剛需”。他們從高中起就多在城鎮(zhèn)就學(xué)，早已習(xí)慣城鎮(zhèn)生活，現(xiàn)在雖然在農(nóng)村學(xué)校工作，但并不習(xí)慣也 不愿意居于農(nóng)村，不僅他們的父母在村里覺得沒面子，自 己在同學(xué)和朋友面前也不光彩，更不提戀愛等其他因素了。
另一方面，集體無意識的“城市中心主義”形塑使農(nóng)村教師與外在的村落社會隔離，微觀生活層面上的多元互動被逐步同質(zhì)化和內(nèi)卷化，去社區(qū)化的單線條教育管理體 制和去地方性知識的教化結(jié)構(gòu)，使他們的話語表達(dá)和行為實踐早已失去了傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土性，他們事實上更熟悉城市而并不真實了解當(dāng)下周遭的農(nóng)村。上級教育行政部門組織的各類高密度培訓(xùn)、講座、參觀、學(xué)習(xí)，使農(nóng)村學(xué)校簡單模仿城市學(xué)校的綜合成本更低，真正具有農(nóng)村特色的本土化教育項目不僅缺乏機制動力，更缺乏環(huán)境動力和認(rèn)同動力。
這種候鳥遷徙式的日常工作方式使農(nóng)村教師不得不逐漸遠(yuǎn)離農(nóng)村，特別是近年來隨著農(nóng)村社會內(nèi)部復(fù)雜的變遷 與轉(zhuǎn)型，他們更難以理解內(nèi)化于村落社會中不斷變更與翻 新的地方性知識與鄉(xiāng)土生態(tài)。同時，他們的言行、服飾、 禮儀與觀念也因在縣城的長期生活而愈來愈被城市文化同 質(zhì)化。而從一個文化堡壘到另一個文化堡壘最后又返回文 化堡壘的年輕教師，更是與生俱來與真實的村落社區(qū)相隔。因此，“撤點并校”后的新學(xué)校（大部分位于城鎮(zhèn)、少部分位于鄉(xiāng)政府所在地）老師們，從骨子里不再親近鄉(xiāng)村，也很難有機會真正理解鄉(xiāng)村，他們自然不可能再承擔(dān)起農(nóng)村社會中有道義和情懷的鄉(xiāng)村公共知識分子角色。
同時，伴隨著中國農(nóng)村個體化社會和消費社會的興起，農(nóng)村家長對學(xué)校教師的要求也在不斷窄化，他們對教師們的期待僅僅是幫助子女提高學(xué)業(yè)成績從而在升學(xué)考試中能夠取得成功，而不再需要其承擔(dān)作為文化人在道義上所履行的 鄉(xiāng)村公共事務(wù)，學(xué)生的升學(xué)率也理所當(dāng)然地成為了家長評價教師質(zhì)量和學(xué)校辦學(xué)優(yōu)劣的根本。在消費主義和市場原則不斷盛行的鄉(xiāng)村社會，家長們心中的教師形象也從傳統(tǒng)圣賢儒師型轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鼋灰自瓌t下知識商品提供者角色，這無疑進(jìn)一步固化了教師們僅僅將自己定義為在學(xué)校場域中以教書為職業(yè)的“專門人”身份認(rèn)同，而不再是文化沐鄉(xiāng)的“公共人”。這種“專門人”的身份認(rèn)同進(jìn)一步使教師們自覺退避到與鄉(xiāng)土社會相封閉的文化城堡中，他們很難再像以前的鄉(xiāng)村教師那樣在普遍性知識教化與地方性知 識踐行中藝術(shù)地游刃，懸空了的農(nóng)村學(xué)校盡管仍然身處鄉(xiāng)鎮(zhèn)，但其實早已沒有了鄉(xiāng)土氣息而僅僅成為了城市“人才抽水工程”位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中的第一個城市文化工廠。
二、鄉(xiāng)村教育的“鄉(xiāng)土化”：浪漫主義的路向
浪漫主義的鄉(xiāng)土想象與鄉(xiāng)土情結(jié)固然是部分研究者和實踐者內(nèi)心深處的人文精神家園，但是基于這樣一種詩性 過濾之后被想象拼接而成的唯美鄉(xiāng)土，是否真是鄉(xiāng)村教育 能夠得以重返的淳樸家園？事實上，唯美純靜的鄉(xiāng)村世界從來就只存活于被裝飾的文人書卷之中。這是一種脫離了農(nóng)村真實主體在場的異域想象，它刪除了農(nóng)村生活中多數(shù)時間內(nèi)鄉(xiāng)村主體承擔(dān)的真實痛苦與艱難，是一種帶著城市中心主義意識之網(wǎng)對鄉(xiāng)村世界的獵奇。
城市人在現(xiàn)代鋼筋森林中按照人為刻度的時間觀和空間觀而被規(guī)訓(xùn)式地生活，節(jié)奏快、壓力大，且真實的主體 性自由被規(guī)范化的現(xiàn)代性流行生活模式與成功典范所扼殺，復(fù)雜的異質(zhì)性城市社會充斥著“關(guān)切化”的冷漠與 “程序性”的暴力。城市人很難在高樓林立的城市商業(yè)社 會中覓得一片心靈的清涼和精神的安寧，而這正為精明的商業(yè)集團(tuán)動用現(xiàn)代傳媒形塑綠色健康的生活模式與倡導(dǎo)成功的生活典范，以刺激新的經(jīng)濟增長點提供了契機。
“到鄉(xiāng)村去”這樣的現(xiàn)代口號已經(jīng)不再是傳統(tǒng)意義上的“政治性”和“社會性”概念，而是一個徹底化的“經(jīng)濟性”概念，被各種媒介所包裝和描述的鄉(xiāng)村社會也早已僅是“擬像”，是一種脫離了鄉(xiāng)村完整形態(tài)的人造景觀，是為困頓 的城市人尋找心靈出口而人為制造的類鄉(xiāng)村商業(yè)產(chǎn)品與服務(wù)。這種產(chǎn)品只保留了城市人所需要的鄉(xiāng)村恬淡、浪漫、人情味、慢節(jié)奏與休閑性，而屏蔽了與這種舒適性天然相伴的鄉(xiāng)村另一面：封閉性、被動性與內(nèi)卷化。
農(nóng)村生活的自足性使鄉(xiāng)村的封閉性得以鞏固，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的周期性和時 令性使鄉(xiāng)村的被動性得以延承，農(nóng)業(yè)文明的溫和性和內(nèi)向性使鄉(xiāng)村的內(nèi)卷化得以強化，這些固有的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)特性用城市中心主義的發(fā)展性和現(xiàn)代性視角來審視，則正對應(yīng)著晏陽初1929 年對中國鄉(xiāng)村的診斷：愚、窮、弱、私。完整和真實意義上的中國鄉(xiāng)村并非研究者記憶和想象中呈現(xiàn)得那么純美，奴役性、殘酷性、宗法性和私利性在傳統(tǒng)上一直與綠色鄉(xiāng)村始終形影相隨。
事實上，回歸詩意的鄉(xiāng)土本真就是一個永遠(yuǎn)無解的命題，鄉(xiāng)土的本真是事實中的鄉(xiāng) 村還是想象中的鄉(xiāng)村，是儒學(xué)的鄉(xiāng)村還是道家的鄉(xiāng)村，是過去的鄉(xiāng)村還是現(xiàn)代的鄉(xiāng)村，這些從根本上便無法破題。不同節(jié)點的鄉(xiāng)村其本真的價值理念具有獨特性內(nèi)涵，既存在優(yōu)的一面，也具有劣的一面，而鑲嵌于不同節(jié)點鄉(xiāng)村中 的鄉(xiāng)村教育既有其適應(yīng)的一面，也具有其不為人滿意的一面。
因此，部分寓居于城市中的研究者和政策設(shè)計者認(rèn)為，“城鄉(xiāng)教育一體化”與“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育”視角下的鄉(xiāng)村教育發(fā)展應(yīng)該回歸到所謂詩意鄉(xiāng)土本真的主張，盡管從表層看是意圖從鄉(xiāng)村本位的立場幫助鄉(xiāng)村教育找回教育向城性現(xiàn)實邏輯下久違的生命力與自信心，從而為鄉(xiāng)村教育注入主體性的氣質(zhì)，實則卻走錯了路。
其一，隨著中國村落社會巨大的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向，鄉(xiāng)村社區(qū)早已失去了承載純粹田野鄉(xiāng)土氣息而無須功利性教育收益的社會浪漫土壤。農(nóng)村社會內(nèi)部結(jié)構(gòu)的裂變使教育已然 成為一項農(nóng)村人與城里人共同參與并殘酷角逐的家庭長線 投資，村落社會傳統(tǒng)組織形態(tài)的解體使教育投資的主體從 宗族等村落共同體轉(zhuǎn)移到單個原子化的家庭，這種重心的下移意味著抗風(fēng)險能力的降低，這就意味著這場只有一次 機會的教育投資對家庭至關(guān)重要。因此，在這條城鄉(xiāng)統(tǒng)一競爭的教育軌道上，高強度的淘汰率和明顯的向城性特征使任何農(nóng)村家庭都不愿自己成為這種鄉(xiāng)土化回歸改革的犧牲品。
而研究者與實踐者對于鄉(xiāng)村教育回歸的社會性改造，是建基于一元化的國家主義視角之維。事實上，鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土性回歸如果缺少了農(nóng)村學(xué)校、村落社區(qū)、農(nóng)村家長以及農(nóng)村學(xué)生的主體性自覺選擇，忽視了農(nóng)村不同利益主體之間通過生存性智慧自發(fā)理性計算而形成的地方性力量，單純依靠國家的強制力自上而下推行這種鄉(xiāng)土性的復(fù)歸，那么這種試圖改善農(nóng)村人口命運的大型鄉(xiāng)村教育發(fā) 展項目無疑注定只會獲得國家下視角的成功，而難以在社會視角下獲得成功。
其二，且不論鄉(xiāng)村教育回歸鄉(xiāng)土性的可能性與否，即便是能夠克服重重困難，僥幸回歸到這種所謂的鄉(xiāng)土性本真，那么我們也不可能像生物學(xué)基因選擇一樣，可以人為 地只遴選鄉(xiāng)土雙面特性中優(yōu)異的一面而使鄉(xiāng)村教育回歸， 我們必須同時要接納那些與優(yōu)異性天然相伴的鄉(xiāng)土另一面——拙劣性，此種回歸或許就不再如研究者和實踐者之前所預(yù)想得那般美好了。
其三，主張鄉(xiāng)村教育回歸鄉(xiāng)土本真的研究者很難給出一條細(xì)致的復(fù)歸線路和具體的實踐步驟，缺乏社會科學(xué)實 證向度嚴(yán)謹(jǐn)化的政策仿真檢驗，因此，回歸鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土本真主張不免在實踐中只是催生了諸多的“偽回歸”和 “名詞改革”。例如，諸多農(nóng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土性回歸在實踐中僅僅催生了改名（“學(xué)校”改名為“書院” ）、校園景觀建設(shè)（鄉(xiāng)土景觀塑造）和農(nóng)村學(xué)校特色文化創(chuàng)新建設(shè)的行政性安排（校領(lǐng)導(dǎo)們應(yīng)付上級檢查而周期性完成的文化建設(shè)作業(yè)）。
三、“文字下鄉(xiāng)”到“文字上移”： 實踐主義中的路向
“文字下鄉(xiāng)”是費孝通在《鄉(xiāng)土中國》中所使用的概念，該概念提出的背景是基于傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土中國是一個有語言而無文字的社會，因為在定型化的熟人社會中，彼此之 間“面對面”，甚至有時候連語言都多余，文字對于鄉(xiāng)土社會而言自然顯得更為不必要。由此可見，“文字下鄉(xiāng)” 并非鄉(xiāng)土社會中人們主體性的欲求，它實質(zhì)上伴隨著國家 行政性力量對鄉(xiāng)土社會教化的強制性控制。
新學(xué)在村落社 會中的嵌入正是這種“文字下鄉(xiāng)”運動的實踐化，盡管在新學(xué)植入鄉(xiāng)村的過程中面臨著私塾的抵抗與農(nóng)民的反對，但是通過半個多世紀(jì)持續(xù)性的政府行為推動和社會結(jié)構(gòu)革命，新式教育終于徹底戰(zhàn)勝私塾并取而代之進(jìn)入中國最基 層的村落社區(qū)之中。新式學(xué)校的興起無疑推動了村莊趨城性的社會生態(tài)改變。
一方面，教化成為了國家一元主體對于村落社會的國家性行為，而不再是宗族與家庭以私塾為中心而展開的社會性和市場性行為，自此在鄉(xiāng)間傳道授業(yè)便被納入到行政化的科層序列軌道，這無疑使得以鄉(xiāng)紳、塾師為代表的讀書人失去了在鄉(xiāng)土中自由舌耕的空間和土壤，他們也逐漸從村落中遷移出來而涌至城市定居。在這種國家權(quán)力不斷下沉的過程中剩余下來的鄉(xiāng)紳與塾師，無疑由“保護(hù)性經(jīng)紀(jì)”轉(zhuǎn)化為“贏利性經(jīng)紀(jì)”，進(jìn)而不可避免地淪為依附行政性權(quán)利而盤剝鄉(xiāng)里的劣紳。
另一方面， 新學(xué)設(shè)計的升學(xué)體系是一條讓村落讀書人注定只能逐步遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土而通往城市的軌道，“它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)”，鄉(xiāng)土社會在納入到城市體系的 同時，事實上也進(jìn)一步宣告了鄉(xiāng)村文化相對于城市文化的次生性、附屬性、落后性和被改造性。
到1980年代末，國家提出實施九年義務(wù)教育普及工作，鄉(xiāng)村社會早已是新式學(xué)校一統(tǒng)天下，此時的現(xiàn)代性和國家主義邏輯則是熊春文所稱的“文字上移”。
一方面，節(jié)約國家行政開支，實現(xiàn)發(fā)展主義邏輯下最大程度的現(xiàn)代性改造；另一方面，則將鄉(xiāng)村教化的重心上移，從而更加便 利于國家教化的一致性管理和控制。
以熊春文為代表的部分研究者認(rèn)為，“文字下鄉(xiāng)”以前所未有的普遍性姿態(tài)將學(xué)校教育普及到包括村落在內(nèi)的每一個角落，以培養(yǎng)每一位社會成員的基本知識能力為目的，試圖將學(xué)校這一正規(guī)的 社會化形式變成社會整體的一個內(nèi)生型因素；而以“撤點并校”和“布局調(diào)整”為基本內(nèi)容的“文字上移”則被認(rèn)為是一個與“文字下鄉(xiāng)”對立的反過程，很多地方“一個 鄉(xiāng)鎮(zhèn)一個中心校”的格局，大有回到“文字不下鄉(xiāng)”的趨勢。
筆者認(rèn)為熊春文對文字兩種運行方向?qū)α⑿缘臄喽ㄊ遣粶?zhǔn)確的，盡管從表層現(xiàn)象來看，“文字下鄉(xiāng)”和“文字上 移”確實是一個充滿邏輯悖論和對立的鄉(xiāng)村教育發(fā)展過程，但如果深刻分析其背后的發(fā)生邏輯，就不難理解其實質(zhì)上 是行為一致的，即都是發(fā)展主義的現(xiàn)代性邏輯和國家主義的政治邏輯之于鄉(xiāng)村教育在不同階段中的控制策略和操作手法，即“文字下鄉(xiāng)”是國家意志下實現(xiàn)“人人有書讀” 的過程，而“文字上移”則是國家意志下實現(xiàn)“人人讀好書”的過程。
前者的邏輯在于確保對國家官方承認(rèn)的普遍 性知識實現(xiàn)最大限度的普及性，而后者則是在這種普及性 達(dá)到一定程度后，強調(diào)對這種普遍性知識的高質(zhì)量掌握和 運用。不管隱藏在其背后的“土地財政”和“人口流動” 等復(fù)雜因素刺激有多強烈，但“文字上移”獲得最廣泛支 持的公開理由畢竟是提高教育質(zhì)量。因此，與其說“文字 上移”與“文字下鄉(xiāng)”是相互對立，不如說“文字上移” 是“文字下鄉(xiāng)”發(fā)展的新階段，這絕然不同“文字下鄉(xiāng)” 以前中國鄉(xiāng)土熟人社會中文字顯得多余的村落時代。
筆者在多次調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，中國從上世紀(jì)90 年代初一直持續(xù)至今的“文字上移”過程，不只是包括大量農(nóng)村學(xué) 校的被撤并和管理重心的上移等內(nèi)容，這些僅僅是國家政府部門政策設(shè)計中的宏觀層面。其實即便是像城鄉(xiāng)學(xué)校一 體化捆綁發(fā)展政策、農(nóng)村學(xué)校委托管理制度、城鄉(xiāng)教師流動制度、農(nóng)村學(xué)校教師培訓(xùn)項目、標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)、農(nóng)村學(xué)校教師晉升規(guī)則等中觀因素，以及學(xué)校榜樣的塑造、教 師課堂傳授、學(xué)生升學(xué)等微觀因素，都在加快農(nóng)村學(xué)校的 城鎮(zhèn)化步伐，推動“文字上移”的進(jìn)程。
可見，盡管在理 論性的價值方向上，中國鄉(xiāng)村教育存在城鎮(zhèn)化和鄉(xiāng)土性之 間發(fā)展進(jìn)路上的搖擺，但在改革持續(xù)性的實踐推進(jìn)中，卻毫不遲疑地加快推進(jìn)中國鄉(xiāng)村教育城鎮(zhèn)化的歷程。以各地實施中最為廣泛的“城鄉(xiāng)學(xué)校一體化捆綁發(fā)展” 政策為例，筆者發(fā)現(xiàn)這種所謂的一體化，則從官方的角度 進(jìn)一步確認(rèn)了城市教育相對于農(nóng)村教育的正統(tǒng)性與合理性。
以四川Q縣為例，在實施城鄉(xiāng)學(xué)校一體化捆綁發(fā)展之時， 即對農(nóng)村學(xué)校的校長進(jìn)行了大面積的撤換。之后，即進(jìn)入縣域內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校捆綁的實施階段，將這種新任命的農(nóng)村學(xué)校校長和他們以前所服務(wù)的學(xué)校進(jìn)行捆綁，其實是利用農(nóng)村學(xué)校校長以前在原縣城學(xué)校的人脈關(guān)系和教育資源，來幫助現(xiàn)有農(nóng)村學(xué)校模仿縣城學(xué)校發(fā)展。在進(jìn)行年終學(xué)校考核時，縣城學(xué)校的考核指標(biāo)中包納對口的農(nóng)村學(xué)校發(fā)展情況，而對農(nóng)村學(xué)校單獨考核時卻并不包納相應(yīng)的縣城學(xué)校，這種不平衡的政策設(shè)計已然表達(dá)了要將農(nóng)村學(xué)校辦成縣城 學(xué)校的鄉(xiāng)鎮(zhèn)分校的目的，這是一種隱形的城市學(xué)校集團(tuán)化辦學(xué)模式。
而另一種模式則更為直接，以四川J縣為例， 該縣成立了城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展聯(lián)盟，縣城中的龍頭學(xué)校定期派教師指導(dǎo)聯(lián)盟內(nèi)的其他農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)，且不論這種指導(dǎo)是否真的帶來了適合農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)方法，卻無疑 從客觀上進(jìn)一步確認(rèn)了農(nóng)村學(xué)校注定的城鎮(zhèn)化發(fā)展之路。
筆者認(rèn)為，上述各種宏觀、中觀和微觀因素分別催快了農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的步伐，但作為國家機構(gòu)的政府部門為何在實踐中會自覺地選擇鄉(xiāng)村教育的城鎮(zhèn)化推進(jìn)之路呢？這就需要研究者重歸中國百年來村落社會變遷與轉(zhuǎn)型的背景之中來展開思考。
一是在社會變遷與結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型因素中，淪為城市附屬而缺乏獨立公共性精神的中國村落文化；二是現(xiàn)代新式學(xué)堂的建立從根基處讓中國村落社會公 共文化走向解體，進(jìn)而導(dǎo)致村落社區(qū)中知識權(quán)力制衡支點 崩潰；三是在被并軌于城市生產(chǎn)體制之后，傳統(tǒng)村落社區(qū)中的農(nóng)民群體出現(xiàn)階層分化，而底層訴求成為被隱匿的“悄悄話”；四是村落社會中消費主義的興起，進(jìn)而導(dǎo)致選 擇性的教育致貧與底層群體選擇的無力；五是農(nóng)村教師職業(yè)吸引力欠缺，進(jìn)而使向城性潛在流動率過高，行政部門 的相關(guān)公共政策設(shè)計注定要予以城鎮(zhèn)化疏導(dǎo)。而促成鄉(xiāng)村教育發(fā)展最終選擇城鎮(zhèn)化這一實踐邏輯的核心，更需要研究者對致使此結(jié)果產(chǎn)生的根本性因素進(jìn)行深刻反思。
作者系中國社會科學(xué)院社會學(xué)研究所博士后、助理研究員,國際學(xué)術(shù)期刊《中國農(nóng)村教育評論》執(zhí)行主編
中國鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自:《探索與爭鳴》2016年第5期
(掃一掃，更多精彩內(nèi)容！)
