——潘光旦關于鄉治問題的教育社會學分析
內容提要:潘光旦認為，對于治理而言人才比物質、制度等更重要。近代以來鄉治的最主要問題在于農村大學生外溢所致的地方人才匱乏。這與現代教育所致的農村人才外溢到城市有關:一方面，現代教育在內容上一反傳統儒家的基于孝而維系家族或鄉村的宗旨，這表現為儒家知識式微及地方性知識退場，另一面是教育的城市中心主義，表現為教育個人主義或國家主義。在資源與制度城市中心格局下，現代教育的接受者作為國家的人或自由個人而日益流向城市，以致鄉村人才流失，現代知識分子對于鄉村具有極強外生性，因其缺乏地方治理的德與才，故鄉村日趨癱瘓。改善鄉治要培育治人，需要鄉村教育在地化，適度加強儒家知識與鄉村知識，還宜限制教育的過分離鄉化等。
關鍵詞:鄉治 人才流失 在地化
一、一個悖論:為什么越救濟，鄉村卻越衰退？
總體看，中國社會長期以農為本，其治理一貫以鄉治為主。柳詒徵曾指出:“吾國自邃古迄元明，雖為君主政體，然以幅員之廣，人口之眾，立國之本仍在各地方之自躋于善。”[1]地方社會基本是家族及家族擴張而成的村。費孝通說:“在穩定的社會中，地緣不過是血緣的投影。”[2]土地具有血緣化、人格化特質，承載著農民深重的情感:“起源于親屬關系，又在對祖先的祭祀中加強那種感情，也表現在對某塊土地的個人依戀上。”[3]故而，地緣與血緣具有極強重合性。例如，“張村”便是地緣與血緣的二合一:“張”是姓氏或血緣;“村”是地域關系。故鄉村治理幾乎可視為家族治理及其外推。
近代以降，中國鄉村被納入世界不平等交換體系之最末端，人才與資源日益外流，村落日益顯現晏陽初說的“愚、窮、弱、私”等病。潘光旦多次指出中國人身上“無組織、自私、缺乏科學頭腦及體弱”等毛病，這正是民國初年救濟農村的背景。梁漱溟發起鄉村建設運動，晏陽初提倡平民教育，費孝通提出發展鄉村工業，蔡元培提倡美育等舉措，無不以化解鄉村危機所致的社會失范為宗旨。然而，盡管救濟不斷，鄉村卻顯出越是救濟越無序、越落后的癥候。對此，梁漱溟說:“號稱鄉村運動，而鄉村不動。”[4]
孟子認為:徒善不足以為政，徒法不能以自行，而治人的作用甚于治法。鄉村所以越來越無序，①可歸結為城市與鄉村的制度以及資源等的不平等。但最根本的問題在于人才外流所致的治人匱乏。潘光旦指出，較之于其他原因，農村人才流失是最大問題。而人才之流失與現代教育緊密相關。潘光旦說:“新教育只能叫農工子弟走出鄉村，無力叫他們回到鄉村服務”，所以現代教育對于鄉村人才流失負有不可推卸之責。
下面，我們先追溯傳統儒家教育何以利于鄉土治理;再看現代教育何以造成人才流失，進而造成鄉村治理危機及其一再被城市化了的知識分子所殖民的他者化困境;最后從教育角度提出，教育本土化是化解鄉村治理危機的不可或缺的舉措。
二、“齊家”教育——傳統知識與鄉村治理互為支撐
(一)從學做“家的人”開始——家庭化的人倫知識為中心的教育
教育旨在促成人與環境的“相互感應”[5]的積極適應能力。潘光旦在《位育》中視教育的適應功能為“位育”，且引《中庸》中“安所遂生”闡釋位育:“致中和，天地位焉，萬物育焉。”“位者，安其所也，育者，遂其生也。”[6]從社會學角度看，位育之社會功能是孔德說的秩序與進步。
潘光旦進而提出，中國傳統社會有兩大支柱，它們便是家族與以科舉為代表的教育:“最重要的是儒家早就成立孟子自己再三申說之親親主義與尊賢主義。親親主義之實施為家族制度，尊賢主義之實施為選舉制度。二者流弊雖多，要皆關乎兩千年來中國民族的命脈，有不能不詳細討論者。”[7]對于潘光旦這種說法，我們還進而可以說，對于“家天下”世界想象的中國人而言，科舉制度選拔人才之目的，基本旨在維護“家天下”秩序。
儒家的德、學及行三位一體。理論地看，選舉或科舉人才的根據重在“德業”，而“舉業”是德業的副產品。遺憾得很，近代以來許多人過于從科舉末流來理解舊教育，這就像是從宋明以來片面化了的禮教來理解孔子一樣。譬如，蔡元培這位受教于舊教育的人便未能公允理解舊教育:“吾國的舊教育以養成科名仕宦之材為目的。”[8]無論如何，科舉一定程度上陷于功名，并不排除科舉教育應有的重視德行的育人與選材之功。
《說文》訓曰:“德者，得也。”德包含“自得”與“得人”的一體兩面。一方面，自得者在于自覺且踐行自性中善的潛質，借此認識以及處理好人與自我關系。另一方面，自得而得人，這是德之用于人際的社會秩序效應。百善孝為先。“孝”幾乎可以說是規范家庭社會的最主要的價值觀念。孝可以“父慈子孝”為核心，在此基礎上推演出其他關系，而這些關系便是傳統社會的“父子、夫妻、兄弟、朋友以及君臣”的互為倫理的五倫。五倫中前三者直接是家庭關系，而后二者可比擬地視為兄弟與父子關系。總之，五倫以家庭關系為原型及其外推，由此而處理梁漱溟所謂的中國之“家庭的海洋”之社會關系。
以上是說“學的對象”，外在地看就是學習處理家庭為中心的人倫關系，這是中國人倫化知識的特征。梁漱溟對比中國與近代西方的核心不同在于:西方人重視“物理”，而中國人注重的是“情理”。他進而闡釋所謂“情理”，指家庭為原型的差序化了的人倫之情。
總之，傳統中國人是“家”的人，而傳統儒家教育，無論家庭教育，抑或學校教育，皆主客觀合一地體悟人情，即反身性以“情理”為對象。從功能上看，儒家教育宗旨可概括為以造就具有分寸的情感能力的合乎過家庭生活的人為職責。潘光旦一直指出，與一般的知識型教育不同，儒家重“情意”與躬行，尤其重視人格感召的楷模性的教育作用。而人格楷模又是基層治理的核心所在。若換“德治”言之，便是“自得”之人通過人格感召而“得人”的社會秩序效應。
(二)“父責制”——道德感召為根據的家族式鄉治
中國社會以家為原型，鄉村治理以治家為基礎。例如，錢穆重視修身齊家之道義基礎，進而說:“中國人由于此番道義而由家成族。再下去有鄉黨鄰里，這里也要道義，要孝、友、睦、姻、任、恤，有危險要相扶持，和氣致祥，乖氣致戾。要使每個鄉黨都一團和氣。”[9]
中國式治理實乃“父責制”，它是以家長為代表的家族責任制。無論對于家庭秩序，還是家庭外的族、鄉以及天下，許多學人慣以“父權制”概述中國式治理的特征，且往往又從“專制”、“任意”等消極的角度理解它。這種理解對于宋明至于清末的秩序，有一定道理。宋以后——尤其是明清——中國的人際關系越來越片面化、絕對化，但這種理解更多是西風東漸以來少數文化意識淡漠的學人主動殖民的結果。然而，即便回顧一貫為人詬病的羅馬父權，亦非與后世所想象的那么專斷，因為父不過是家族的代表，而非家族的獨斷的所有者。正由于他是家族代表，他須面向祖先而維系家族“祖業”及其秩序，竭力使家族旺盛。起碼他不敢也不愿輕易打死兒子而無后，于是乎聽任祖先無“血食”。恰相反，羅馬人也曾十分重視子孫后代之于家族的至上利益。誠如雅典一位演說家說:“沒有一個人，在他臨危的時候，不顧自己而使其家無后人，因如是則無人祭享他。”[10]總之，家長更多的是家族代表，務必以德服人;與其說他占有獨斷權力，不如說他須盡心盡責地承擔家族維系的義務。
家是中國鄉村的實質所在。中國治理講究八目，也即“格、致、正、誠、修、齊、治、平”，其理想是“內圣外王”。至于內圣，“格”到“修”是對內;通俗言之，實乃人對于自我的關系，是自己認知與控制自己，可以視為以自性的仁德主宰欲望。至于外王，即齊、治與平，皆是內在具有修身之德行的人，在齊家的前提下治國，進而平天下。
從人際的社會學意義上看，以齊家為樞紐，而齊家則以“父慈子孝”為核心:“父母把子女當做自己看，這是慈。子女也把父母生命當做自己生命看，這是孝。”[11]其他關系莫不以此為原型或外推。父親之慈，內在地看，緣諸人性中的善或責任感、義務感，而外在地看，則表現為慈愛地為子女盡義務的行為表現。與此同時，子的孝內在地看，基于人性;外在地看，則是對父親的義務。緣于父與子的互為倫理，將促進人際之“合”。此與近代以來西方抽象的權力個人主義的關系的“分”的趨勢迥乎不同。梁漱溟認為，中國式互為倫理的人際關系具有如下一些特質:第一，具體的，而非抽象的角色。第二，人性為根據，而非外鑠或決定于外。做孝子忠臣是人性使然，而非外力壓迫。第三，相對性地互為義務指向，促進人際之合。每個人完成緣諸自性的義務，客觀上促成對方的權利，從而利于人際和諧。宋以后才有片面化、絕對化的所謂“世上沒有錯的父母”或“君叫臣死，臣不得不死;父叫子亡，子不得不亡”之說。第四，自內而外地推己及人，使得社會關系家庭化，也即其他社會關系皆依家庭關系原則而外推。
治家與鄉治具有極強的同構性。家族式治理的鄉治具有如下特點。第一，“鄉舉里選”色彩。家長大多天然而然，而鄉約之約正大多是推選而出的。第二，父責制的根據在于慈之德(慈并不排除威)，而不單純在于齒。齒，在古代實際上意味著智慧與德行。緣于是，齒者，實際上是族人所心悅誠服地服從的年長且有公心的人。譬如，漢“九老”之于鄉里秩序的作用，在于就像九位老父身載的知識與德行。再如，《呂氏鄉約》的四個方面之“德業相勸，過失相規，禮俗相交，患難相恤”[12]莫不與德的教化有關。且以宋代累世義居的三陸家族治理為例說明這種重視“德治”為特征的以家長為主導的集體責任制。“和朱熹閩學同時……是江西陸九淵。他和其兄九韶、九齡合稱三陸，他們是兄弟六人中的三個。家金溪，累世義居，推一人最長者為家長，子弟分任家事，凡田疇租稅出納，庖爨賓客之事，各有主者。”[13]第三，家長治理帶有總體性(totality)色彩，內部權威極大，范圍甚廣。家規、家法約束范圍與力量，往往甚至超過國家法。第四，具有等級性。例如，長輩侵犯晚輩，處理較輕。反之，若晚輩侵犯長輩則面臨重罰。第五，家長為首的基層議事組織。基于德才而分工，進而合作，共治家務。與此有關，遇有重大事務舉行祠堂里家族會議乃至村民會等。基于是，與其名之為父權制，不如稱之為“父責制”。并且，如柳詒徵所言，與西方“爭民權”的地方自治不同，中國的鄉治重在“淑民德”。[14]
在中國天下的“天—天子—官—民”之秩序構想中，有一系列的“父親”來承擔治理的義務。最高者莫過于作為天子的皇帝。他必須“以德配天”。其次是對天子負責的士大夫們。究其實，他們并不是為作為孤家的皇帝而負責，而是對天子代表的天下之黎民百姓負責。基于此，有德的官員以自當“愛民如子”。實際上，緣于古代權力配置上的“皇權不下郡縣”之故，政府更多與鄉紳打交道，鄉紳再直接面對民眾。故而老百姓絕大多數時間生活在“帝力于我何干”的鄉治環境下。
一方面，潘光旦重視倫理化的基層人際關系及治理秩序。他對比傳統父親化的權威與現代公仆治理。他認為，爸爸式的情理關系基礎上的治理權威優越于民國以來所謂“公仆”。潘光旦進而指出:誰見過父親害兒子，而公仆們“反仆為主”倒司空見慣！另一方面，在近代以來社會巨變以至個人、家庭及國家關系亟待重構的情況下，他也指出，傳統鄉治也難免緣諸家族問題的內在缺陷:第一，不重個人。過分強大的家族主義所致的“個人埋汰”。第二，狹隘的我族意識。唯知鄉土，而大范圍“社會意識”匱乏，對“外人”冷漠甚至仇視。“對于家長或主人的服從而外，不識服從為何物;家長式主人式的命令與指揮他人之外，不知領袖為何物”。[15]第三，“一盤散沙”，國族意識淡漠。歷史上族內團結有余，社會則較為松散。尤其是近代民族危機之際，國家層面的團結一直難于形成，這攸關乎家國前途。“鄉土精神雖有它的價值，但是中國民族開拓的遲緩、向外發展與冒險精神的薄弱、國家意識遲至今日才逐漸成為事實，鄉土觀念不能不與家族觀念共負起責任。”[16]最后，保守傾向。家鄉情結的過分濃烈造成國人開拓精神的匱乏，傾于感傷的家鄉主義。
三、釜底抽薪——現代教育所致的鄉村大學生流失及其社會解組
(一)工商主義——現代教育的“城市中心論”傾向
1.人倫到“富強民主”——西方沖擊與儒家教育的衰退
西方沖擊之刺激,造成中國教育之反應。重人倫的人文色彩強的傳統教育之退卻與重視實利的城市或工商主義的現代新式教育的興起,乃現代教育的一體兩面。
歷史地看,儒家一貫重人文教育。如韋伯所言,儒家教育旨在培養“文士”。與一般宗教世界觀之外在超越不同,儒家重視有內在超越的人間價值。潘光旦指出,它這種人文旨趣使之異于現代教育的“物本主義”,也不同于其他宗教教育的“神本主義”。他也指出,儒家過于以人的眼光處置“天、地、人”關系。若假設“天”代表形上價值或不可知的神靈,而地指自然的地的話,從本欲貫通天、地、人三者的教育宗旨來看,儒家過于重人倫,而忽視了天,也缺乏自然研究的熱情。這可能造成儒家趨于忽視天、地,或將天、地人倫化,從而無視天與地應有的客觀地位。例如,潘光旦在《工與中國文化》中指出,中國文化尤其是儒家思想對于“地”的興趣缺乏,使工業人才在詩化國度遭反淘汰:“以往的中國文化,就其大體說,是極不利于工的發展的,儒家思想重視人,不注重物;道家思想注重自然,反對一切自作聰明的活動,都是和工發展正面沖突的。”[17]
清末以降,國人對西方沖擊的最初認識是單純的“技”或“炮堅船利”。這是自消極御敵意義上看待技,技有促進“國強民富”的功能。而這又一貫為中國文化所不重視,因為技一貫抵不上德或道,甚至以為技招致“機心”。與此有關,儒家治理重視風化,此乃秩序,何須富強?然而,西方沖擊勢必逼迫士大夫階層在“師夷長技以制夷”指導下,于十九世紀六十年代啟動洋務運動,試圖技術革新以應付西夷的炮堅船利。
以上是從科學角度看待儒家教育的現代應對問題。與此相關的是如何解決民主問題。胡適等新式學人以為重視祖先的儒家思想,使人做祖先的奴隸。而圍繞祖先崇拜造成了“君權、神權、族權及父權”等繩索。一些人又將奴役歸咎為孔子的作孽。吳虞要“只手打倒孔家店”,魯迅則大呼“禮教吃人”。
洋務時期士大夫尚有一份中體西用的我族文化自主的立場,新文化運動以后,以陳獨秀的“無人覺悟之最后覺悟”之際,我族文化被“革命”,于是傳統教育堅守的儒家文化立場成為明日黃花。總之,儒家教育日益后退,而科學與民主幾乎占據了教育的全部領地。
2.“家人”到個人——權利個人主義的興起
潘光旦一貫主張個人、家庭及社會或國家的均衡,在這種意義上,他重視個人價值,但反對個人無視家庭或社會的唯吾獨尊的個人主義:“個人主義是建筑在權利和義務的基礎上的,這還是理論。若論事實,則不妨說它全部建立在權利觀念上。從權利觀念的人我關系出發……實在是一種很不健全的關系,這種關系,其所憑借的是分子之間的彼此牽制,相互克制,而不是每個人的自我克制,故其結果最多不過是群體生活的暫且相安,而非持久的協調。”[18]在梁漱溟看來,權利個人主義勢必引發個人“向外”爭,結果是人際的分與爭,而非合與讓。
至于具體教育內容,近代以來的教育大體上偏向人的某一方面或物或制度,而忽視整體人格。例如,1948年潘光旦在如此概述現代教育的偏:“近代以來的教育沒能跳出三個范圍:一是公民、平民或義務教育,二是職業或技術教育,三是專家或人才教育。”[19]他進而分析以上三類教育:公民重“社會化”而忽視內在人格修養;而技能教育或專家教育,也不過是個人之“吃飯本領”的教育,而未能涉及人格的“榮辱”層次。或換言之,與理想人格的“做人做士”全不相干。
傳統的士的教育面向鄉土社會,而現代教育卻因其所致的人才流失而步步瓦解鄉土秩序。1939年,潘光旦指出中國教育所致的農村人才外溢的后果:“二三十年來的中國教育,有能力把農工子弟從鄉村吸引出來,卻無法把他們送回鄉村去,從而改造農村,奠定國家的經濟與社會基礎。”[20]農村子弟流向城市,與傳統時代讀書人歸屬意識不同,因后者始終以為,在外游學或做官,根系于家或故土,且終究落葉歸根。而現代鄉村讀書人則帶有獨自救贖的新教色彩。他們接受了嵌入現代教育中的個人主義,結果是拋棄家族,甚至反對作為所謂的“繩索”之一的族權,而獨自投身城市的懷抱。歷史地看,二十世紀初到二十年代是權利個人主義之高潮期;二十年代后民族主義或國家主義取代個人主義。直到改革開放以來,國家主義在許多方面退場后,家族或儒家倫理早已淪為歷史陳跡,而中國亦無限制個人消極面的宗教,于是市場化的個人主義呈現泛濫。然而,即便在國家主義時期,集體主義大潮下依舊潛含許多個人主義潛流。如現代婚姻制度,一直強調的“戀愛自由、結婚自由以及離婚自由”等理念,便帶有極強的個人主義色彩。
3.民族代家族——國家主義的登臺
孫中山曾憤而指出中國社會“一盤散沙”的不團結,還進而指出,全社會角度的不團結與地方近乎封閉的自治共存。而地方自治之機構主要是家族。蔣夢麟與孫中山持相似看法:“一般人都說中國的四萬萬人像一盤散沙,如果說中國的人口是由許多自治的小單位構成,倒更切近事實。”[21]這里的小單位是家族或家族化的鄉村,這是“天高皇帝遠”或秦漢到清末“弱皇權強社會”格局下中國人所躋身所在。
然而,近代以來,民族危機的結果是,傳統中國的“天下”視野必須面對近代民族國家的新興力量。國族意識逐漸凸顯,結果國族取代二十世紀初到新文化運動期間一度被啟蒙的個人。這在錢穆看來便是個人與社會逐漸取代家庭:“今天我們只講個人主義,否則社會主義,但中國古人卻講‘家庭主義’。擴大則為‘家族主義’。”[22]潘光旦認為,在中國二十世紀上半葉,個人主義與重視群體價值的社會主義或國家主義是最主要的思潮,三者此消彼長。具體言之,他認為,二十世紀初的頭十多年是個人主義的年代,這可以胡適為代表;二十年代蘇俄革命后,共產主義進入中國。而到了三四十年代,極端重視國家或民族的納粹主義在中國也有市場。他進而指出,無論集體主義,還是個人主義,都是削弱家族的力量。此外,他還揭示出集體主義削弱個人自覺意識的后果。潘光旦說,“社會”主義,重視人與人之“通性”,這是恕。但是,過分恕勢必強調“一致通過”而招致忽視“差異”。緣于是,潘光旦認為,“社會”主義必將不“明”,由此影響本該“多形”或不同流品的人才的實現。最后,人的情感根本上滋生于初級群體,國家如過分排斥家族,則將造成人的情感淡漠,從而招致國家高高在上卻缺乏基層根系。對于中國人言之,初級群體主要是家或鄰里。若家、鄰里過于弱化,勢必造成無根的國家主義。
4.去城市學堂念書——教育過程的離鄉化
人格教育是傳統教育的核心。而人格之實現,除了倫理化的教育內容外,還得之于親子教育、社區教育以及教師的感化等方面。現代教育過程表現出向城市的集中趨勢,造成近代以來的讀書人故土感弱化,甚至面對故鄉時“兒童相見不相識,笑問客從何處來”的陌生化效應。傳統教育則無這類問題,理由如下:首先,傳統上重家庭教育,尤其是,“女主內”利于“母教”。家庭的溫情滋養,是人所以愛人、愛家庭,進而愛故土的基礎。近代以來,婦女日益外出進入社會,家庭教育逐漸社會化,這勢必影響現代人的情感歸屬。其次,傳統教育大多在社區進行而具有本土性的特點。兒童在成年前大多在所屬社區接受教育,這利于其社區情感的培育。而現代教育日益集中于城市,造成讀書人與故鄉疏遠。再次,古代重身教,教師的人格感召甚于知識傳授。師如父,學生事師如父,而師亦當做學生之楷模。最后,傳統教育在社區進行,也利于學生們熟悉家鄉人事與自然等方面,這也利于認知與熱愛家鄉。
(二)“一盤散沙”——鄉村大學生流失的社會解組后果
1.鄉紳退場——重機械平等的新教育的社會瓦解效應
潘光旦認為，社會精英的人格感召是治理的最重要因素。“大凡上級的人品善領袖，下級的人品善服從，中級的人品則依違兩可。”[23]張之洞指出，較之于經濟、政治這類表面原因，社會無序主要緣于人才匱乏，人才匱乏緣于學問衰敗。現代中國的人品分布呈現出庸人多而精英少的結構缺陷:“中國今日所缺的是第一級，而第二級，所謂中等階級的，卻獨多。”[24]在潘光旦看來，庸人“既不能令，又不受命”而影響秩序。潘光旦不僅注意到領袖感召之秩序效應，還兼顧大眾的服從意愿之于秩序的作用:“好比分析歷年的政治組織的腐敗，普通總說是因為沒有良好的領袖;但明眼人看來，這也不過是說的一半，其他一半是大眾中間服從性的缺乏。”[25]
清末以來新式教育本身缺乏文化自主意識的內在缺陷，故而不足以培養具有社會感召力的讀書人。至于近代中國農村的衰敗及其秩序的匱乏，一方面是由于現代科學主義的教育勢必招致的士大夫的退場;另一方面是新教育所致的農村大學生逐漸外流;新式知識分子即便回鄉村，他們又存在“無根”的毛病，因此無法取代傳統紳士之于鄉村治理的作用。潘光旦于1932年在《教育與位育》中通過羅格(Harold Rugg)教授的評判，揭示中國教育的偏重狹義實用的理化教育及其疏離本土的缺陷。羅格教授說:“中國學校的教育與社會的需要不相適合。中國學校偏重學理化，與歐美如出一轍，且不能迎合當地文化的需要。”[26]
2.漸行漸遠——日益擴大的城鄉差距
傳統中國可以概述為農本社會。潘光旦認為，近代以來的發展路徑基本上舍本逐末，可以概述為工業為本、城市為本，問題還在于，農村還一直作為發展城市的犧牲，人力資源、物質資源等源源不斷單向度地向城市聚集，造成結果便是鄉村的一再的衰敗。“農業人口的減少與農村的衰敗、工商業的勃興、都市化的突飛猛進，是工業革命后三種拆不開的現象。”[27]在資源、制度乃至價值評判上的城市中心主義的背景下，近代以來的救贖鄉村之舉也便一再表現為梁漱溟所說的“我們在動，而鄉村不動”的怪現象。究其實，較之于城市，鄉村不僅不動，實際上還在一步步向后退！
3.“無根鄉愁”——現代農村大學生的精神彷徨
鄉愁是本土文化松懈甚至解體后個體尋求心靈歸屬感的情緒反應。近代以來的新式知識分子緣諸家國危機之故，因此是第一代親歷鄉愁的人。鄉愁有數種情況:其一是“直把杭州作汴州”。人的心理歸屬渴求推動人在某種文化中棲身，以求安身立命。心靈歸屬追求是“一”，而可資皈依的文化資源則“多”。近代以來，一些新式文化人試圖在傳統儒家之外的精神資源找尋心靈皈依，如蟄于基督教。潘光旦先生于人生困頓之際也曾一度躋身于基督教。其二投身于形形色色的現代的“主義”。這也是至今依舊廣泛存在的一種。自意識形態變遷角度看，傳統宗教在精神領域的一家獨大變作各種主義的興起(包含遺存的宗教在內)，可視為近代社會觀念分化的最主要方面。其三是情緒的感傷而幾乎無行動能力的人。許多人在舊觀念退場后，無新觀念可以棲身，而又無法回歸舊觀念。于是情緒上念舊，行動上則趨于“無為”或往往被動地跟進新社會。王國維是這類感傷形式的代表。其四，文化保守主義。文化保守主義的出現本身恰是在文化危機之后，一些人不僅情感上歸屬于舊文化，還在知識上試圖在新環境下不失文化自主地修正、改造舊文化，以使之積極適應新社會。以上諸種，皆不過是離鄉或失去家園后的心靈之歸屬尋求之反應而已。
然而傳統的鄉愁還有故鄉可以回歸，現代社會的劇烈變遷則造成鄉土瓦解，從而導致許多人陷入無根的鄉愁。一方面，在觀念上，在儒學一再被曲解為專制或封建的意識形態而削弱;另一方面，實際生活中以家族為中心的初級群體一再衰落的情況下，中國人大多陷入無根狀態。其他作為精神替代品的觀念往往缺乏歷史連續性，或較大范圍的精神共識的匱乏之故，故而，總體地看，人心顯現出失墜的趨勢。例如，新儒家代表的牟宗三曾經嘆惜現代人的“人人都拔了根，掛了空”的無根之苦。
4.“惡人治村”——鄉村治理真空的必然結果
傳統鄉治基于有德鄉紳的感召或其教化。清末新教育施行以來，初期尚帶有一絲個人啟蒙色彩。然而，二十世紀二十年代后，如李澤厚所言，緣于“救亡壓倒啟蒙”之故，國家最終壓倒個人。對于鄉村而言，國家權威雖高高在上，卻日益自上而下延伸至農村每個角落。基于村落精英身上遺存的德治情懷及其現代背景下所肩負的國家責任感，于是鄉村得以保有一份自上而下的“他治”秩序。
對于鄉村大學生而言，新教育培養不出舊式士大夫情懷，但國家主義的新教育將他們培育為“螺絲釘”。至于歸屬感言之，他們是“吃皇糧”的脫離鄉村的無根的“國家的人”，這是當初教育“跳農門”使命的必然產物，畢竟，現代教育不是為農村造材，而是為城市輸送人才。一方面，村落里老村長、老書記還帶有一份緣諸舊道德記憶，于是村莊依舊有治人，依舊有個較強的外加的秩序。另一方面，跳農門了的現代大學生再也不是鄉村人。想當年，去外國接受教育的人不適合中國，而去城市接受教育的人，不適合鄉村。于是，在“到鄉村去”呼聲下，再度返回農村的現代新人，已成為面目全非的農村陌生人了！
秩序一方面需要具有公心的精英人才，另一方面需要服從精英的鄉民。然而，治人與健全的服從心的雙重缺乏導致鄉土秩序危機。一方面，治人在消退。最近一些年來，緣于高等教育普及化，越來越多的農村大學生溢出農村，而未能成為像舊社會的鄉紳那樣皈依農村的精英人士，老一代的具有感召力的人逐漸退出鄉村舞臺，而國家權力自改革初期便漸行漸遠退出鄉村，無論自治，還是他治，鄉村皆無“治人”。另一方面，合理的服從心的村民匱乏。最近一些年，外在強制基礎上的秩序消退了，自由個人卻并不具有健全的自我之人格，責任意識與義務意識缺乏，不服從任何權威，哪怕合理權威也不例外。此外，機械平等意識以及無限的爭利之心風起云涌，于是村莊是大群的潛在暴民所在。而最殘暴的人往往又為利益之故，而充作秩序化身，此乃惡人治村或地方上的利維坦！
四、現代教育在地化——建構現代條件下鄉治的教育使命
(一)人格實現——重估儒家知識
潘光旦認為，儒家基于人性潛在“恕”與“明”，以建構“和而不同”之秩序。一方面，恕，是“將心比心”之“人心之同然”。另一方面，明是寬容進而尊重、欣賞他人之異。通俗言之，儒家理想秩序很大程度上基于共有的價值規范前提下各人社會功能的差異而互補。
一方面，己性潛在的良知是社會的共有價值的前提。論語云:“古之學者為己，今之學者為人。”內在地看，人格或己是內在人性的實現。嚴格意義上的儒學首先是“為己”之學，而其“為人”方面是己之用。
另一方面，重估儒學還須重新認識人性差異，差異而合作以維系秩序。傳統儒家認為，人性決定教育，教育培育的士大夫領導社會。《中庸》開篇講:“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”性乃固有天資，以道或率人性，照道而修養，便是教。綜上，性乃教之始發點，而實現性也是教之宗旨。從社會秩序看，從性的差分出發的教與社會的“親親與尊賢”秩序有關。因為人性有差異，正是基于此而一方面使人各盡其能、各得其所，進而各安其分;另一方面基于人性差分而形成合作秩序。例如，“男主外，女主內”便是基于兩性差別的合作而共同維系家庭秩序。反之，忽視人性差異勢必招致人際紊亂。
(二)重建家庭教育——通過家庭以培育同情心與責任感
人需要一片安寧的精神滋養之麥地。“人們必須尊重一片麥地，不是為了它自己，乃因為這是人類的營養。與此類似，人必須尊重一個集體，不管它是祖國、家庭，還是別的，不是為了集體本身，而是作為一些人靈魂之營養。”[28]家是中國人情感成長的最初麥地，借以培養人的基于倫理的義務感，也即“以對方為主”的“相互間的一種義務關系”。[29]家庭情感是其他一切情感的基礎或前提，若無此，則其他情感便是無源之水。另一方面，家中心的情感格局轉化或推演出包含個人對于國家民族的新式人倫化的關系，潘光旦曾經作文《論“對民族盡其大孝”》指出個人對于國族宜乎帶有情感，而非純粹而抽象的政治公民，且統治宜乎基于合作的愿力，而非基于蠻橫的暴力。
近代以來，尤其在新思潮視野下，中國的大家庭制度流弊積重難返，例如，大家族人口過多所致的人際淡漠甚至紛爭:“數代同居未必快樂，傳代既久，血統關系已經淡漠，而人口眾多，難免發生摩擦，而引起勃溪之事。”[30]此外，大家庭還難免壓抑、貪污、曖昧等弊端，因此亟待改良。但是，取代大家庭的現代核心家庭制承載的實質價值是個人主義。換言之，核心家庭幾近是隨時可能解體的“個人”的短暫結合。如婚姻是“個人之結合”的典型。這種個人組合之家庭，便顧不上祖先，也不管后代，也似乎與周邊社會絕緣，還不管當前尚未死去的老人！它最根本的缺陷是自由有余而團結不足，其中的個人時時刻刻在講自我權利。
而今重建家庭宜乎超越大家庭與核心家庭之二分法;此外，家庭也不太可能幾乎是唯一的社會組織，因此需中庸對待個人、家庭以及包含國家在內的社會組織的關系。故而，在家庭之外的其他組織紛呈的現代社會，再完全持守“家國同構論”或完全以家庭關系外推社會關系的做法已有所不妥。
家庭關系的健全實乃其他關系的至關重要的必要前提之一。基于此，就一般家庭及家庭化的關系與社會或國家的公民關系而言，起碼不再堅持二分的做法，也絕不會再做抽空家庭而凌空建設公民社會的空中樓閣之舉了。相反，以家庭關系為核心的人際關系是公民關系的建構之前提。若無“私民關系”為前提，各種公民關系必是沙上樓閣。根本地看，人際結合之最重要因素乃是情感，家庭還是一個人最初成全情感之所在。
古人云，行有余而為學。與這句話對應的是，齊家有余再治村。除了家庭自身的意義而言，“齊家”也應該是鄉治人物的必要能力培育與訓練所在。反之，如今一些社會組織的人中，往往暢言公民;而對于家庭不夠重視，甚至還如百年前的一些人一樣以為家庭阻礙公民情感。無私民情感能力的基礎，公民社會之興建，不過是空穴來風而已。
(三)道、器不二——建構“新的士的教育”
健全的教育應該是道器不二。然而，現代教育的最大問題是學術淪為器，因此難再有弘道之士。蓋因現代教育過于科學理性或干脆就是實用主義，而在人格教育方面有所缺失。胡適在《學術救國》中鼓吹科學，他列舉法國人孟勒爾(Moner)將被殺之日之所說以證明科學的價值。孟氏說:“我的職務是在管理造槍，我只管槍之好壞，其他一概不問”，[31]科學的實用價值自不待言。然而，即便對一貫科學落后的中國而言，它也只是器或工具，并且是充滿風險(risk)的力量。
然而，五四以后的中國人不僅把科學擬人化(“賽先生”)，進而偶像化了:“上有好，可以把科學人格化，下必有甚，就不免把它偶像化。”[32]對于科學發展較領先的國度言之，科學所致的風險恰是亟待控制之所在。胡適引述的孟氏所言足以證明現代教育不問價值、不問實踐的缺陷。然而，須知，并無純粹中性的學術，而科學也可為魔鬼運用。鑒于此，在重視專業的現代教育中重新納入傳統士大夫教育，促成通識與專家知識的合一，是新型士的教育的方向:培育有價值關懷的專家。
士的教育不是、不必、也不該成為某些人所鼓吹的“普及高等教育”。②士的教育只針對作為少數人的精英，這與現代機械民主化的教育觀迥異其趣。從治理角度言之，傳統地方性的道德學問的代表者——鄉紳——承擔地方治理職能。且以胡適少時回憶文字以說明之:“我的四叔……是個紳董，常被本族或外村請出去議事或和案子。”[33]當然，在實用技術無以回避的現代社會里，士人們再也不能缺乏形而下之謂之器的方面。故而，新的士的教育可以簡單視作通識教育為前提下的兼顧專科教育。在此意義上，新的士的教育才可以與古代過于偏重人倫通識的士大夫教育有所區分，也惟其如此，才可以使新士大夫能應付現代社會的專業化之需。
(四)鄉土教育不囿于土——加強鄉村地方性知識
潘光旦曾指出近代教育舍本逐末之病，這表現于現代知識分子身上的抽象主義。鑒于此，他提出“由本及末”的知識構架。這包含人與環境的由近及遠，而近處便依次是地理上知識，此乃本土意識或家鄉情懷。至于時間上的近，便是本地的精英人物以及地方性的知識。具體地說，潘光旦梳理出“由近及遠”且包含鄉土教育的位育的教育。“一是關于人的……第二步就是……鄉土教育，其間必然包含鄉土的歷史與地理，第三步才是一般的史地教育。”[34]潘光旦進而指出此處所說的本土教育之史地依次為人文學科與自然學科。總之，一個人若不先認知且愛戀家鄉一切人文與自然事物，遑論愛國或天下？愛家鄉才可能較好地實現民本的治理秩序:“民主政治的基本看法之一是，民為本，政府為末，地方是本，中央為末，而就中國特殊國情而言，我還不妨添上，鄉村是本，市是末，農是本，工商是末。”[35]
遺憾得很，民國期間許多鄉村教育實質上不過是在鄉村的城市中心的教育。這種鄉村教育之客觀后果之一恰是內部削弱鄉村。我們以1936年童潤之調查的61所中等學校之教育內容的五大類型以證明教育中缺乏鄉土知識:“民眾文字教育……民眾生計教育……民眾健康教育及休閑教育……民眾自衛與團結……其他推廣事業。”[36]潘光旦數次將當時方興未艾且為許多人歌以詠之的民眾文字教育名之為“識字運動”，甚至認為文字教育不是教育，因為其過于技術性，而忽視價值教育，尤其缺乏本土知識。忽視價值教育的識字運動在客觀上很可能不過是為黃色書籍制造看客而已，遑論提高民眾素質！識字運動由此內在缺陷，其他幾類更是技術性培訓，就愈加談不上中國一貫的鄉村為中心的民本價值觀了！
(五)教育過程在地化——適度限制教育過程的過分離鄉化趨勢
在傳統“家、國、天下”視野下，家優先于國與天下。對于士大夫而言，第一，離家讀書大多是成人后的事情;第二，他固然“匹夫有責”而為天下興亡盡責，但不因此免于對列祖列宗與家族的責任，他還需心系家園;第三，在外做官者遲早告老還鄉成為地方紳士。即便不幸死于他鄉，還得落葉歸根而讓尸骨還鄉，葬在祖墳。緣于上，傳統讀書人有著極強的家族或地方歸屬。
然而，現代教育興起以來，除知識上的離土外，緣于家族性的私塾為超社區性的學堂所代替，越來越多的讀書人自幼入學堂:“小家庭的組織勢不能用舊日家塾法，各延師課其子弟，于是采取西方學制;自幼而幼稚園而小學，而中學，而大學。”受教育者也往往年少負笈離家，而在異鄉接受的恰是旨在打破家庭權威的注重個人或國家價值的現代教育。于是，中國第一代知識分子就已經顯出“少小離家老大回，鄉音無改鬢毛衰”的問題。如費孝通曾自訴在家鄉感受的疏離感，而認為自己不再是村民。實際看，即便是一再強調注重鄉土知識的儒家情懷的知識分子，也逐漸離鄉而遠去，如費孝通、牟宗三以及潘光旦自己。當然，他們也正因此而提出化解鄉村失序的思路。例如，牟宗三曾鑒于失根之苦:“我是這個時代大家都拔根之中的拔根，都掛空之中的掛空。”[37]提出以應對現代危機的疏導出“民主政治”、“科學的基本精神”以及“疏導出道德宗教之轉為文制的基本精神”的現代儒學轉化使命。再如，羅格隔岸觀火地說，一方面，中國教育宜具有文化自主意識，“盼中國之教育與歐美教育宣告獨立”，另一方面則是本土化，“新教育當因地制宜，學校應注意農村生活、人口問題、交通事業、衛生設施，與一般民眾智識的提高等五大端。”[38]
(六)超越城市化——均衡對待城鄉發展的社會政策
傳統中國以農為本。近代以來，緣于西方沖擊所致的現代化應對之使命，造成國族意識的覺醒，以及在國族力量下進行民族獨立以及現代化建設之任務。然而，近代以來的現代化過于偏重城市工商主義。這種路徑雖集中力量，在相對短暫的時間內，縮短中國與發達國家的差距，但也有如下負效應:第一，過于工商化，相對忽視農業;第二，偏重城市，忽視農村發展，甚至犧牲農村來發展城市;第三，造成農村人才外流，以至農村空心化。現代化不是消弭農村、農民與農業。潘光旦揭示農村衰敗與現代工業化的關聯，尤其是都市化的消極一面，進而提出適度控制工業化的城鄉發展思路。“都市化的控制問題，與前面談到的農本經濟與適度的工業化有密切的關系。農業人口的減少與農村的衰敗、工商業的勃興、都市化的突飛猛進，是工業革命后三種拆不開的現象”。“所以都市化要有所限制，不能任其自然”。[39]在工業化無以回避的情況下，適度工業化以及不犧牲農村的具有歷史“綿續”的發展，也與潘光旦一貫主張的“執兩用中”思路有關。綜上所述，在社會政策上，今后宜乎均衡對待城鄉，使無論城市，還是鄉村都變作宜于人居之所在。
注釋:
①本文認為，在古代“皇權不下郡縣”格局下，傳統中國鄉村具有的是以鄉治為基礎的自發秩序;近代以來，國家權力觸角日益伸向鄉村，其結果是基層的國家化。這勢必造成儒家教育與家族的式微，以至于鄉治人才與社會基礎的雙重匱乏。國家權力過于集中，固然也可外鑠地維系鄉村秩序，但是，這種秩序是自上而下的強加的外生的秩序，并且，一旦國家權力退場，而鄉村固有治理結構已被消解，鄉村立即便陷入失范之無序境地。改革開放以來的中國農村便是如此。“前三十年”農村的以國家化的行政力量為基礎而維系的他治的秩序，在最近的“后三十年”則處于“自治秩序”一直無從建立的境地，于是乎農村在他治、自治缺位的情況下，可能會陷入近年來日益為人詬病的“惡人治村”的結果。
②高等教育只針對既有學術潛質的少數人進行，此乃人性差異所決定的，社會制度尤其是教育機會之配置，決定于人性之差異，而不可肆意人為，哪怕出于一片善心。然而，平等思潮以來，只知道抽象的人，而不知道具體的人及其自然之差異，因此個人對于自己的限度皆有所不知，行為上也便缺乏邊界，機械化了的平等也便成為社會無序之推手。近年來，四川省有干部一再發出“普及高等教育”之呼聲，似乎真的人人皆有佛性而平等，而佛性又全部實現，于是乎涅槃立即肉身化、社會化。筆者則以為，普及與高級不兩立，因此，高等教育不必也不該普及。一旦普及，必不高級。
原文參考文獻:
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[30]薩孟武:《紅樓夢與中國舊家庭》，岳麓書社1988年版，第14頁。
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[32]潘光旦:《直道待人:潘光旦隨筆》，北京大學出版社2011年版，第153頁。
[36]李文海:《民國時期社會調查叢編:文教事業卷》，福建教育出版社2004年版，第93-94頁。
中國鄉村發現網轉自：《北京青年研究》2016年第3期
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