——基于“制度與生活”互動的視角
【摘要】“文字”作為以學校為載體一種社會建制，自古以來似乎具有著神奇的魔力。國家、地方社會乃至村落空間競相爭奪鄉村教育這一重要場域，其意義也伴隨著鄉土中國秩序維系、國家政權建設、縣域經濟發展以及鄉土社區重建等議題的提出而不斷嬗變。基于“制度與生活”互動的分析框架，考察我國鄉村教育的百年變遷歷程，發現“文字”的意義嬗變往往飽含了豐富的敘事，對其實踐策略的深度解讀本身有著重要的社會學意涵。國家主義宰制下被征用的文字被賦予“治理術”的意義，開啟了歷時百年的“文字下鄉”運動。20世紀90年代以來，發展主義主導下“遭遇發展”的文字，又在短暫的十年間造就了“文字上移”的大潮。國家視角下“意義負載”的“文字”作為一項大型社會工程，與鄉土社會之間一直處于相對隔離的狀態。制度與生活之間良性互動的缺乏，使得鄉村教育喪失了主體性，這不可避免的衍生出一系列意外后果。通過重建社會與傾聽底層，充分吸納鄉土社會中內嵌的習慣法、民情以及非正式制度等要素，促使制度與生活的關系從“割裂”走向“融合”，是新型城鎮化戰略導向下中國鄉村教育走出終結困局的必由之路。
【關鍵詞】新型城鎮化；鄉村教育；意義嬗變；實踐邏輯；“制度與生活”互動
一、“制度與生活”的互動：中國鄉村教育變遷的分析框架
教育空間作為文字的載體，往往是特定社會的制度，充斥著話語、意義乃至規范與政治力量的社會建構。教育空間的變遷往往是多重行動者復雜互動與博弈的歷程，它不僅僅是知識傳播的載體，更是民族國家建構與現代性秩序擴張的重要工具。正因為如此，教育空間的形態與意義變遷經歷了艱難的磨合過程。中國教育現代性的軌跡演進，并非靜悄悄的革命，而是充滿了觀念博弈與利益糾葛的變遷史。教育空間作為社會學、人類學研究的重要命題，其演進的歷程和趨勢生動展現了中國鄉土社會與文化的變遷。在朗朗讀書聲的背后，潛藏著國家權力與村落空間的復雜互動，也隱約可以看到城市化浪潮下“教育離鄉”的多重制度邏輯。
不同于公共政策與管理的分析路徑，中國鄉村教育的社會學研究，重視鄉村教育變遷的多重制度邏輯及其社會學后果，能夠為中國鄉村教育是否會走向終結提供較為適切的答案。基于此，本研究引入“制度與生活”的研究視角，旨在透視鄉村教育變遷中國家正式制度與鄉土社會民情與習慣法的互動過程，揭示“文字”意義的嬗變歷程與實踐策略，進而為未來我國鄉村教育的變革提供更為清晰的路徑選擇。“制度與生活”互動的分析視角“把日常實踐同社會結構變遷勾連起來，為探究社會結構變遷的微觀動力機制提供一種解釋框架。 ‘制度’指以國家名義制定并支持國家的各級各部門代理人行使其職能的‘正式制度’（formal institution）。‘生活’指社會人的日常活動，日常生活（everyday life）既是實用性的、邊界模糊的（如各種偶然出現或權宜性地生產的利益、權力和權利訴求及應對策略和技術），又是例行化的、韌性的（如托克維爾用以表征一個社會基本情感結構的‘民情’（mores） 及各種‘非正式制度’或曰‘習慣法’）。其中后者是前者反復使用和擴張的結果。在正式制度叢和生活領域中，活躍著的是各類正式制度代理人與生活主體即行動者。”1
在本文中，“制度”是指與鄉村教育相關的國家與地方正式制度及各類制度代理人。這些正式制度包括諸如學校制度、義務教育財政制度乃至新近嵌入國家治理體制的“項目制”等，而各類制度的代理人則包括基層政府以及鄉村基層干部等。“生活”主要是指鄉村社會中民眾的日常生活世界以及活躍于其中的各種生活主體。例如，清末民初的塾師以及文革期間貧管會的主任乃至基層村民自治組織中的村干部等。需要指出的是，不同歷史時期正式制度叢的結構與體系存在巨大差異，代表了特定的國家治理體系狀況。而“生活”中散落的民情與習慣法則嵌入在鄉村民眾的思維觀念之中，透過具體的話語與行動策略表現出來。“制度”與“生活”的復雜互動，往往是在正式制度的代理人與生活主體之間博弈、妥協或對抗之中體現出來的。中國鄉村教育變遷的百年歷程，受制于中央與地方、國家與社會、城市與農村乃至鄉土社會中不同社會階層關系變革的重要影響，既包含國家正式制度的支配，又受到鄉土社會中民情、習慣法以及文化觀念等因素的復雜影響。
二、中國鄉村教育場域中“制度與生活”互動的歷史敘事
“文字”的魔力在于，它自誕生之初就是權力的產物。傳統鄉土社會作為“沒有文字”的場域，在循環繼替的時空秩序中維系著特有的穩定結構。國家與鄉土社會的關系，往往依靠相對自治的鄉紳、宗族等地方性力量，而國家也經常征用各種象征性符號體系控制鄉村民眾的文化觀念。“文字”之所以“下鄉”，本身是國家現代性的重要努力，是國家建構與政權建設的“治理術”。然而，“文字”作為一種普遍性知識載體的“外來物”，它的嵌入往往需要和鄉土社會的“日常生活世界”發生復雜互動。抵制、磨合抑或吸納，構成了中國鄉村教育場域中作為制度的文字和作為生活的民情、習慣法等要素互動博弈的歷史敘事。“文字”并非一層不變的，當它扎根鄉土社會時，其本身已經成為生活的一部分。跨越整個二十世紀的國家建構運動，促使鄉土社會民眾的“日常生活世界”發生深刻變革。在此背景下，“村村辦小學”的國家理想得以實現。
“文字”在不經意間形塑了公眾對待知識、對待教育的認知，朗朗的讀書聲成為鄉土社會“生活”的重要組成部分。“鄉村學校通過為農村學齡人口提供文字教育，通過在農村社區中的‘在場’，深深融入到農民的日常生活中，共同構建了鄉村中小學教育生活的實踐。”2這也不難理解，20世紀90年后期以來，浩浩蕩蕩的“文字上移”運動何以遭受村民的抵制。毋庸置疑，“文字”在鄉土社會的嵌入與抽離，與其說是被規定的，不如說是被實踐的。考察中國鄉村教育場域中制度與生活的互動過程，透視互動過程背后“文字”意義的嬗變，能夠清晰的看到清末民初以來，中國社會變遷的多重維度和內在機理。
（一）承載“地方性知識”的“文字”：以社區的名義書寫鄉村教育
“文字的歷史總是與城鎮和帝國的歷史相關，本身即是國家文明史的組成部分。”文字無疑是具有魔力的，自其誕生之初就是“用來做剝削人類而非啟蒙人類的工具”，文字“用作智識及美學上的快感的源泉等等，是次要的結果”。3總體上而言，中國的夏商周三代經歷了一個“為官者世世為官，為民者世世為民”的世襲社會階段，當時教育的基本特點是“學在官府”，即所謂“惟官有學，而民無學”。正如費孝通所言，“中國的文字并不是在基層上發生。最早的文字就是廟堂性的”。“中國社會從基層上看上去是鄉土性。在這基層上，有語言而無文字。不論在空間和時間的格局上，這種鄉土社會，在面對面的親密接觸中，在反復地在同一生活定型中生活的人們，并不是愚到字都不認得，而是沒有用字來幫助他們在生活中的需要。”4世襲社會對“文字”的壟斷以及鄉土社會的特殊性，使得在很長一段時間里，文字的締造者并沒有將文字下沉到村落空間。
據王銘銘考證，“在明代以前，學校之設不達縣級以下，明代洪武年間（1368～1398）才開始在縣以下興辦啟蒙學校，而興辦地方學校的過程與縣以下行政機構的初設同步展開，其目的在于通過‘導民善俗’來配合朝廷重建中華帝國的政治—倫理秩序。社學即為在社里所設置的初等學校，是為地方‘無過犯子弟’設立的傳播政治—倫理經典（尤其是經典古文作品與儒學作品）的場所。”5也有研究顯示，“正規鄉村初等教育的興起，需要追溯至元代的社學學校教育。社學創辦于至元二十三年（1286年），《新元史·食貨志》記載：“是年，元朝規定‘諸縣所屬村瞳，五十家為一社，擇高年曉家事者立為社長’每社立學校一，擇通曉經書者為學師，農隙使子弟入學。如學文有成者，申復官司照”。6“社學出現以后，由于朝廷財政和人才資源的缺乏，不斷可能很快轉由地方民間社會主持，搖擺于作為朝廷正式設立的學校與作為地方性公共事業的空間之間，而很難被統一為一種以國家一體化為目的的文化傳播手段。”7
國家政權下沉的努力，往往因為中央財政的不足而難以維系。清末民初“文字下鄉”之前，鄉村教育主要由地方士紳與宗族控制。在王權不下縣的傳統帝制時代，鄉土社會共同體支配著鄉村教育的運行軌跡。“雖然清朝有逐漸將鄉村初等教育納入政府管理的趨勢，同樣限于政府財力，真正意義上的全國普及性的義務教育并沒有出現，鄉村初等教育仍呈現出多種形式并存（私塾、義學和社學）、多種資金籌措渠道（官方、民辦及官民合辦）并存的狀態，學校管理操縱于宗族和鄉村士紳手中，教育費用主要由政府機構之外的個人或組織（如宗族、社會團體等）負責，政府不在教育上進行大規模的投資，這實際上也是中國歷朝政府教育理財的傳統。”8
此外，社學與私塾的“時間制度”、“空間制度”與鄉土社會相契合，遵循“生物時間”與“情境化空間”的要求，適應村民的勞作與生活節律以及鄉村兒童的身心成長規律，反應了鄉土社會的客觀訴求。“承載著‘地方性知識’的鄉村教育，不僅表現為‘時間’、‘空間’上扎根于鄉土社會，還表現為鄉村教師的薪酬、價值觀、心態與思想狀態受制于鄉土社會，遵循著熟人社會的運作邏輯。”9“私塾和社學在鄉土社會的扎根不僅表現在將作為形式的學校校舍置于鄉村之中，在生活空間上，學校與鄉村也是較少隔閡的。除了適合鄉村的時間節律外，私塾或社學的教師出自本村，他們的生活扎根于鄉村，事實上就是能識文斷字的農民，他們是鄉村社會的一份子，有著與村民相同的價值觀。”10在傳統鄉土社會塾師往往充當著公共人的角色，承擔著諸如“包攬”訴訟、紅白喜事主持以及鄉村糾紛調解等功能。一些具有較高威望的塾師，掌握著鄉土社會的文化權力，受到公眾的愛戴與認可。顯然，承載著“地方性知識”的“文字”，受到鄉村社區的支配。在日常生活的世界中，諳熟鄉村社會“民情”的塾師們，作為重要的生活主體，與國家正式制度體系及其代理人之間保持著特定的張力。其中，傳統儒學教育與“學而優則仕”的科舉制度，使得國家知識與地方性知識，正式制度代理人與鄉村社會生活主體之間保持著微妙的平衡與張力。
總而言之，承載“地方性知識”的文字，往往以社區的名義書寫鄉村教育。這種形態的鄉村教育“一直延續到清末民初，其存續與發展受到鄉土社會‘共同體’發育的影響，在傳統宗族與鄉土士紳力量強大的鄉村地區尤其是江浙地區，鄉村教育得到了較快發展。傳統私塾或社學內生于鄉村社會，它維系了鄉村的秩序結構，代表了鄉土的力量，彰顯著鄉土本色。”11“‘學而優則仕’的精英教育是傳統中國城鄉教育的主要目的，其遵循的儒家倫理禮法的教化功能，緊密貼合農耕文明的鄉村社會結構。在‘無差別的統一’基礎上良性循環的城鄉教育與傳統中國的鄉村社會水乳交融，和諧共生。”12
（二）作為“治理術”的“文字”：以國家的名義宰制鄉村教育
中國鄉村教育失去鄉村的步伐，是從國家政權下沉和教育現代性的發軔開始的。自清末民初現代新學制度移植以來，中國鄉村教育作為“治理術”，建構起“國家在場”的象征符號體系。治理術（govermentality）是福柯治理研究的重要概念，它特指治理過程中運用的“一系列多種形式的手法（tactics）”。福柯尤其重視知識的治理功能，他認為“知識不同于制度，它作為治理術，不僅為治理一方提供了更具合法性意涵的意識形態工具，也為被治理一方賦予了具有主體性色彩的話語空間與表述空間，從而在治理體制內部形成微妙的權力控制與反抗關系（Foucault，1980）。”13伴隨著行政嵌入式的“文字下鄉”運動，“村落中的國家”構成了20世紀中國鄉村學校的代名詞。然而，鄉村教育何以承載國家“治理術”之功能，又是如何在相對局促的鄉村治理空間中運作的呢？顯然，這其中飽含了生動而又豐富的“故事”，潛藏著復雜的互動機制。“文字下鄉”的百年進程，激蕩著傳統與現代的文化沖突與觀念碰撞，“在二者的交鋒過程及人心向背爭奪中，傳統的影響、人們對傳統與現代關系的把握處理自始至終地客觀存在并影響著鄉村教育變遷的實際進程。”14
2.1 教育現代性的發軔：大廈將傾與新舊學制更易中的沖突抑或融合
近代以前，傳統的舊學教育一統天下，并依靠科舉制度維系其生命力。西學東漸的浪潮以及清末新政的開啟，使得現代新學制度被引入，中國教育的現代性開始發軔。“1903年張百熙、張之洞、榮慶擬定《奏定學堂章程》，又稱‘癸卯學制’，它成為第一個清政府在全國貫徹執行的學校教育制度，新學制將我國學校教育分為四段七級，對學校體制、課程設置、學校管理都做了詳細規定，這一學制對清末教育產生了巨大影響。”1905年，“延續1300多年的科舉制遂告廢止，標志著中國古代官學、書院等舊學教育制度徹底覆滅了，適應時代需求的以新學堂為標志的中國近代新學教育制度在中國最終取得了完全勝利，從而結束了很長一段時間的‘學堂科舉，新舊并行’的局面。由是，新式學堂在全國如洪水般不斷涌現。”15
傳統鄉土社會“循環繼替”的時空秩序格局，在現代新學制度移植后逐漸被打破。新學教育作為一種國家制度在村落空間的移植，實質上是國家力量與社會力量的一種結合。然而，清政府在大廈將傾之際，移植現代學校制度體系的國家行動，由于政府力量的式微和財力限制而受阻。清末新政時期“中央政府為新型鄉村學校所做的設計雖然相當詳細，它并沒有為它們劃撥任何官方資金。一般村莊都是利用村里的廟宇或村政府自己的收入來建造校舍，自行選擇和聘雇學校老師。它們可以收取學費，以資學校運轉，但是由于它們在設計上是社區的‘公共’學校，學費通常很低。有的新學堂是經過改造的私塾，在課程里將新式和舊式的科目合到了一起。”16與現代新學制度移植困局相伴而隨的是，清王朝政權向鄉土社會“下沉”的失敗。
新舊學制的更易作為一種教育現代性的表現，不僅引起了鄉村學校中“新學”與“舊學”的博弈，更促使鄉土社會開始發生劇烈變革。大量研究表明，現代新學制度在鄉土社會的移植并非是一帆風順的。現代新學制度移植初期，私塾在中國廣袤的鄉土社會占據著“文化霸主”的地位，受到村民的擁戴與支持。在新學制度移植過程中，鄉村教育場域中新學與舊學兩股勢力所代表的現代與傳統的力量發生著激烈的博弈。新學的發展受制于教育經費的薄弱、師資力量的薄弱以及社會支持力量的缺乏等因素而一時間難以在鄉土社會扎根。“以1904年7月無錫毀學事件為開端，以破壞學務、搗毀學堂為目的的毀學事件，此后在各地鄉村屢屢出現。可以說，毀學事件普遍見之于清末十年間的鄉村社會。”17關于清末毀學風潮興起的原因，日本學者阿部洋曾做過詳細的調查研究。“在他收集的辛亥革命前8年間120件毀學事例中，有由于加征新稅、學堂捐及其他稅，官神從中榨取所引起的，也有由于沒收寺廟為學校，戶口調查，借口米價上漲等原因引起的，有的是為了反洋教，反對禁止迎神賽會，還有禁煙造成學生與鄉民沖突等其他種種原因。”18
事實上，“親私塾遠學堂的風氣至少在農村是長期延續的。20世紀20年代毛澤東看到的湖南農民，對‘洋學堂’仍然是‘看不慣’。因為‘鄉村小學的教材，完全說些城里的東西，不合農村的需要。小學教師對待農民的態度又非常之不好，不但不是農民的幫助者, 反而變成了農民所討厭的人。故農民寧歡迎私塾（他們叫‘漢學’），不歡迎學校(他們叫‘洋學’)；寧歡迎私塾老師，不歡迎小學教員。又約十年后，有人對江蘇江寧縣淳化鎮進行調查，農民仍然認為‘新式學校是洋學校，所讀的書是洋書，多不適合他們的需要’，故許多人寧愿把孩子送入私塾”。19清末民初“毀學運動”的大量興起，體現了新學制度與鄉土社會民情、習慣法以及文化觀念之間的深層次沖突，也彰顯了新舊學制之間復雜的利益糾葛。在新舊學制更易過程中發生的沖突，本質上是來源于“地方性知識”與“普遍性知識”體系以及現代西方文明與傳統農耕文明之間內在緊張關系。
當然，在國家教育“制度”與鄉土社會“生活”的復雜互動和調適過程中，既有“毀學”事件的頻繁發生，也有鄉土士紳為“集體面子”而積極介入新學制度移植并對其進行改造的努力。王銘銘對閩臺三村的調查研究發現，在鄉土社會中確立的現代學校，已經以一種新式的文化品格的面貌為地方民間社會所接受，成為滲透至深的象征力量。而這一事實又說明，村落社區公共事業觀念對于現代初等教育制度的吸納，是原有的地方性知識體系對于現代知識傳播體系的反向改造。近代教育空間作為一套“正式制度體系”，其在鄉土社會的移植往往會受到鄉土社會的“改造”并不斷實現“在地化”，進而實現與“地方性知識”的融合。“近現代教育空間的創設，不能逃脫原有國家教育空間與相對地方化的社區‘面對面社會化’的制度（如民間文化的傳承制度）對它的‘本土化’。從而，在中國這樣的社會中，近現代教育空間的建立與當地原有社會—文化和教育空間的‘磨合’經歷了一個復雜的過程。”20
閩臺三村的地方性事實表明，鄉村士紳對地方象征的關懷使其積極介入新學的舉辦。“在這三個村落中，我們看到地方社會與試圖控制地方社會的政府力量一樣，表現出對現代初等教育的極大熱心。”其中，“溪村國民學校的建立，表現了家族頭人在借推動地方教育現代化來重新營造地方意識與家族凝聚力方面的努力。”民間社會對現代教育的參與和介入，表明“在閩臺三村，現代式的學校已經與村廟、祠堂等等傳統公共事業的象征結合為一體。在各地重建村廟和祠堂的狀況下，一個村落如不重建這些建筑物，就會被認為是一件‘集體丟面于’的事情。一樣地，倘若別的村莊、別的家族有自己的新學校，而‘本村’卻沒有，也是一件‘集體丟面子’的事情。”21從“毀學”運動和“民間介入新學舉辦”這兩種表現迥異的行動策略，實質上反映了“制度”與“生活”之間互動的多元性、復雜性。國家邏輯與鄉土邏輯、傳統與現代之間的博弈，顯然不僅僅有對立沖突的一面，也有著吸納融合的一面。被動的抗拒和抵制與主動的介入和參與，恰恰反映了我國鄉土社會中民情、習慣法乃至地方象征力量等“生活”要素的多元格局。
2.2 國民政府的教育控制：私塾整飭與農村教育的規范化
隨著清末民初以來新式學堂的“行政嵌入”，私塾的影響力在20世紀30年代國民政府強力介入農村教育場域后逐漸式微。總體而言，“在中華民國前期，因為政府所辦的公立學校尚為數不多，其績效也不太顯著，私塾的數量又過于龐大，還需要借以推行義務教育，因而政府對私塾的態度與民國后期有明顯不同。1912年，教育部明確表明了對私塾的態度：‘私塾在小學發達之后，自當歸于消滅；然在小學未遍設之前，從事整理，亦未始非小學之一助。1914年，教育部公布了《教育部整理教育方案草案》，指出：當時對于私塾教育有兩種主張，一是主放任，‘以私塾亦足補小學所不及，聽之可也’；另一種意見主張排斥，說‘非全廢私塾，小學難望起色’。教育部主張對私塾進行改良，而不是禁止。因而采取積極引導辦法，使漸與公立小學同化。”22在政府能力和新學經費、師資力量不足的狀況下，民國初期國家對私塾的政策態度是比較寬松的。
隨著南京國民政府的建立，“取締私塾成為貫徹‘三民主義’教育思想，促進教育現代化的重要政策舉措。一些報紙通過對當時塾師教學質量低下的抨擊批判，為國民政府的私塾改良運動鋪平道路。1933年4月25日《江泰日報》以《某塾師》為題，記錄了當時泰縣境內一塾師教學的荒謬言論。該塾師在給學生講解《四書》時謬解甚多，如‘公孫丑’與‘公治長’，‘陳良子’與‘陳仲子’是兄弟；講述歷史，如‘安史’二字，他說是‘唐史名’；‘安祿山’是山名等等，不一而足。作者感慨到‘以一知半解之徒，而坐擁皋比，誤人子弟，真殺不可赦了。’暫不論該報道是否有夸張之嫌，其背后反映了國民政府時期，取締私塾與實現鄉村教育現代化的政府意志。”23“民國后期，公立學校有了較大規模的發展，私塾的弊病也為更多的教育工作者所認識，也因為教育經費有了一定程度的增加，教師隊伍的陣容較前可觀，因而政府對私塾的態度也發生了變化，政策與措施實行剛柔相濟。在采取一些積極性的引導、輔助等措施的同時，對某些行動緩慢、思想并沒有轉過彎來的私塾，便采取了一系列強制措各省也相繼出臺了相應的私塾管理辦法。”24
為了實現“以黨治國”和“三民主義”等國民政府的意識形態教化，國民政府開始加強對農村教育的控制，對私塾的整飭更是不遺余力。南京國民政府出臺了大量政策措施對私塾進行整飭，以實現鄉村教育的現代化改造。“首先，成立私塾管理委員會專事私塾管理；其次，進行塾師檢定。最后，不合格的私塾可隨時取締。”25江蘇省政府整飭私塾的運動，深刻的影響了鄉土社會中塾師的生存狀態。1928年春，在江蘇省中部的泰縣，該縣“政府頒布管理私塾及檢定塾師條例，張貼告示于城鄉，并令區公安分局轉飭各保，調查塾師情況，作為檢定依據。泰縣檢定私塾的消息傳出，引起塾師的極大恐慌，塾師們大都想在較短的時間內向各校高材生學習需要檢定的科目。在泰縣婁莊鎮，所有塾師不下百余人，其中不合檢定標準的居其大半，這些塾師聞聽需要檢定的消息，有的潛逃，有的不敢報名，不待政府勒令，皆自行解散了。”26
2.3 革命政權的理想：政治動員、符號暴力與鄉村教育的簡約治理
建國以后，革命政權通過人民公社制度重構了國家與鄉土社會以及農民之間的關系，農民被束縛在土地上。“土地改革、合作化運動基本上徹底轉換了農村的社會結構，傳統的中間階層消失，村干部（生產隊干部）則基本上代表國家和政府的意志。原來三層的社會結構被簡單的兩層結構所替代，共產主義的‘總體性’體制籠罩了整個中國農村。”27通過全能主義的國家控制，村落空間自此開始進入權力無限擴張的年代。然而，需要認識到革命政權的鄉村“治理術”有別于科層制的治理模式，它沿襲了革命時期共產黨群眾動員與“運動型治理”的特征。事實上，建國以后的鄉村治理“需要被理解為官僚統治和延續下來的簡約治理方法之間的互動，不僅僅是前一種或后一種模式。村（大隊）小學為二者的復雜歷史提供了一個例證。1949 年以后，盡管國家控制程度提高，許多1949 年以前的傳統還是保存了下來。特別是在‘文革’時期( 1966—1976)，“民辦公助”辦學模式——‘民辦’指由大隊（村）和公社（鄉）辦理，“公助”指由政府在資金、師資等方面提供不同程度的幫助——成為典型，推動了農村義務教育空前程度上的普及。在國家制定的指導方針下，鄉村大多管理和維護著自己的學校。很多學校雇用自己的教師，其工資起碼一部分由集體工分來支付。農村的民辦學校和城市的精英學校在質量上雖然有明顯的差距，但是這個民辦體系成功地為絕大多數農村人口提供了免費的小學教育。在毛澤東時代，大隊和公社提供了以簡約主義進路為基礎的免費民辦教育。”28這種鄉村教育的簡約治理之所以得以維系，很大程度上依托于革命政權充沛的合法性資源，通過群眾動員的方式實現“窮國辦大教育”和“村村辦小學”的國家理想。在資源相對匱乏的年代，這種與“行政下鄉”相結合的簡約治理模式以及“正式制度的非正式運作”成為教育覆蓋村落的重要策略。
與此同時，革命政權的全能主義統治，也使得鄉村教育被賦予政治屬性。建國后直至20世紀70年代后期，國家的階級政策充分影響了鄉村教育的運行邏輯。其中，1958年大躍進中教育與生產勞動相結合的號召以及文化大革命期間“以階級斗爭為綱”的政治路線對農村教育場域的支配，都是鄉村教育彰顯國家意志的典型案例。以江蘇省泰縣為例，“1958年，教育‘大躍進’，小學總數由432所激增到809所，兒童入學率達90%以上。師生頻繁參加集體生產勞動，公社小隊亦可下令停課，課堂教學受沖擊，質量下降。三年困難時期，小學大量流產。”過分強調教育與生產勞動相結合，與大躍進時期好大喜功的政治氛圍一起，導致鄉村教學秩序的混亂。而文化大革命期間，農村學校的“教學內容和課程設置隨意性很大，有的即以毛主席語錄取代語文。傳統的思想政治工作被全部否定，紀律松弛，無政府思潮泛濫。同時實行‘教育革命’，按‘上小學不出隊’的要求，把公辦小學下放到大隊辦。實行貧下中農管理學校，工農兵登講臺。學文化知識被誣為‘白專道路’，交白卷則為‘反潮流’。大批判、講‘三史’、憶苦思甜充斥于課堂教學。”29“這一時期的鄉村教育在鄉村教育管理體制、師資和辦學經費的來源、招生等方面也都打著特殊社會情況的烙印。1969年貧下中農進駐學校，鄉村學校出現了新的格局。公社建立了貧下中農管理學校委員會，大隊組建立貧下中農管理學校小組。貧管會和貧管組在鄉村教育系統中的權力和職責始終模糊不清，貧管組織權力的大小常常取決于它的頭頭們的能力、手腕甚至野心。貧下中農管理學校傷害了教師的自尊心，打擊了教師教書育人的積極性，從而影響了鄉村學校教學質量的提高。貧下中農管理學校的特殊體制持續達7年之久”30，1976年隨著文化大革命的結束，鄉村學校中的貧管組織被撤銷。
建國以后直至改革開放初期，我國鄉村教育的治理機制充分反映了全能主義與總體性社會背景下國家教育制度與鄉土社會民情的互動。這種“制度”與“民情”的互動，往往綜合運用各種政治動員技術以及象征性的符號體系，通過媒體宣傳、專家解讀以及文化熏陶乃至階級斗爭等，將“不合理”變得“合理”，將“不正常”變得“習以為常”。國家運用“符號暴力”“感召”農民形成了“人民教育人民辦”、“將發展基礎教育的責任交給地方”等“誤識”，并成為“用革命的方法辦教育”的“共謀者”，村社大隊也就自然成為了鄉村教育發展的主要力量。“新生的人民政權確立的一元化行政管理體制、面向大眾的教育情結、由國家經濟發展落后造成的發展中小學教育能力的不足，以及國家重工業為主的發展思路，形成了國家對發展基礎教育‘強大的供給決心與事實上的力不從心’的基本沖突。用‘革命的辦法發動群眾辦教育’，就成為了化解這一矛盾的合理的政策選擇。”31
從某種程度上而言，正是革命政權特有的動員能力以及卡里斯馬權威對民情的“征用”，保障了鄉村教育的有效治理。“鄉村教育作為文化觀念傳播的前哨，在此時期更是扮演著特殊的角色。‘村村辦小學‘也似乎具有了特定的政治意涵與革命氣息，彰顯了特殊歷史時期國家‘革命合法性’資源充沛狀況下，社會動員的廣泛性與有效性。”32
2.4 教育下鄉的國家意志：汲取型體制下“普九”工程的實施及其意外后果
20世紀80年代以后，隨著社會主義市場經濟體制改革的深入，鄉村社會發生了深刻的變革。大量鄉鎮企業如雨后春筍般成長起來，直至1994年分稅制改革前夕，地方政府興辦鄉鎮企業的一直高漲。與此同時，財稅包干體制與“下管一級”的干部管理體制，極大的激發了地方政府的能動性。然而，隨著分稅制改革的實施，中央與地方政府的關系悄然變革。財權上移與事權下移的財政體制，使得基層政府財政“吃緊”，這迫使一些地區的地方政府增加對農民的資源汲取。在國家征繳體制下，扮演著“汲取型政府”角色的基層政府與鄉土社區之間的關系日益惡化，農民的負擔不斷增加。農村社會的群體性事件與惡性事件頻頻發生，資源汲取與社會穩定的矛盾不斷凸顯，基層政權的合法性日益衰微，鄉村社會一度陷入治理危機。在此背景下，20世紀90中后期直至農村稅費體制改革之前，鄉村治理呈現出“行政消解自治”的困局。“‘行政消解自治’是國家汲取型體制下‘鄉政’與‘村治’之間帶有必然性的一種關聯方式，它使鄉鎮政府和村委會之間在稅費征繳年代呈現出工作上的共謀性利益共同體和日常生活交往上的情感共同體相互映照的關系，是造成20 世紀90 年代中后期以來以農民負擔為核心的鄉村治理危機日益彰顯的重要原因。”33
有限的財力與“壓力型體制”下“不斷加碼”的國家任務體系，迫使地方政府通過建立“目標責任制”、“數目字管理”等技術治理方式，試圖改善基層公共事務的治理績效。然而，由于“國家視角”與鄉土社會民情、習慣法乃至文化觀念的內在沖突，使得國家“普九”工程等大型社會工程的實施產生了一系列“意外后果”。教育下鄉緣何在鄉土社會遭受抵制，基層政府的“治理術”又為何不能有效改善農村社區的教育發展狀況呢？顯然，這需要深入觀察基層政府的教育治理實踐。沈洪成通過對我國云南芒市在落實國家“普九”這一中心任務期間鄉鎮教育治理實踐的調研，指出“在教育治理的過程中政府官員、教育管理者、村委會領導并不去關注輟學的癥結到底是什么，而是滿足于學生是否到校，這從形式上滿足了統計數據的達標。”34在此過程中，基層政府忽視了現代學校知識體制與地方性知識之間長期存在的“割裂”狀態，常規治理與運動治理之間似乎“天衣無縫”的結合在短期內能夠降低“輟學率”，卻無法真正改善傣族民眾的教育狀況。
因此，在多重外部約束條件下，“制度”的運作如果忽視與包括民情、習慣法乃至地方性知識體系等“生活”因素的互動，那它必然會走向失敗。云南芒市的案例，體現了少數民族地區民眾“日常生活世界”與制度化的“普遍性知識”體系的內在沖突。這表明國家“普九”工程實施的困局，不僅來自于財政資源的匱乏，更重要的是國家制度與鄉村社會“生活”的割裂狀態。在鄉村社會中，國家正式制度的非正式運作往往正是對這種“疏離”的“彌合”，基層政府試圖吸納“生活”中的要素實現有效治理。然而，在國家“普九”工程的實施中，一些地區的地方政府忽視了鄉土邏輯的特殊性以及民情的復雜變化，這不僅遺留了數額巨大的“普九”債務，更引發了基層治理的合法性危機。
盡管如此，“經歷了戰爭、革命、新中國成立、農村改革等劇烈的社會重組后，農村社區已經徹底接受了‘文字下鄉’的事實，受‘建設社會主義國家’等話語影響，義無反顧進入到基層現代教育組織即農村中小學的建設中來。”35經過清末民初以來歷經百年的“文字下鄉”，村落學校終于坐落在鄉土社會那并不富裕的土地上。“作為現代化教育組織，村莊中的小學校，通過在農村社區中的‘在場’，深深融入到農民的日常生活中，共同構建了鄉村中小學教育生活的實踐，建立了村莊中的國家形象。”36
（三）“遭遇發展”的“文字”：以發展的名義改造“問題化”的鄉村教育
當前，學術界有關“文字上移”的研究總體上集中于對20世紀90年代以來興起的發展主義治理范式的批判，也都從某個側面部分解釋了地方政府“撤點并校”的動力機制。37然而，這種反思所持有的研究路徑，依舊停留在“國家與社會”互動的經典分析框架。殊不知，國家與社會本身也是高度復雜分化且動態演變的，中國社會變遷研究亟待實現從“國家與社會”向“制度與生活”的視角轉換。毫無疑問，基于“國家與社會”經典分析框架的研究，往往重視宏觀制度結構的闡述，而忽視基層政府與鄉土社會行動策略的過程—事件分析；往往傾向于國家治理范式的理論表達，而忽視行動者的復雜博弈與交鋒；往往關注制度邏輯互動的規范層面，而忽視鄉土邏輯中深層的文化、民情與習慣法的作用。據此，對“教育離鄉”現象的考察，需要穿透制度的表層，管窺基層政府、村落空間以及農民等多重行動者的復雜博弈，關注“制度”與“生活”互動過程中發生的“故事”。
3.1 被綁架的“撤點并校”：發展主義主導下縣域政府統合治理模式的代價
縣域政府作為理性的行動者，在政治晉升與財稅激勵的雙重約束下，產生了代理型地方發展主義38抑或發展型地方政府39的模式。研究者，從土地財政、謀地型地方政府、項目治國等方面，考察城市化背景下地方政府的行動邏輯與運行模式。近年來，伴隨著項目制作為一種新的國家治理方式嵌入地方治理情境，縣域政府逐漸形成了“政治—行政—公司”三位一體的統合治理模式。“借助‘項目平臺’，通過行政審批權獲得對土地等核心資源的壟斷權力，通過政治動員發揮主導力量，通過公司制承擔經濟發展主體的角色，縣域政府的權力、意志、績效三者空前地互為推動，產生出新的活力。”40
發展主義主導下的縣域政府統合治理模式，重視經濟建設等“硬指標”，而忽視教育等民生工程等軟指標的建設。“遭遇發展”的文字，成為地方政府“統合治理”模式下項目運作的重要工具。實際上，“從學校布局調整可能帶來的土地收益（包括直接收益與間接收益），無疑是地方政府熱衷于這項工程的重要原因之一。”41農村教育在通過“教育資源優化配置”的科學論證后，作為“問題”被發現，地方政府開始“以發展的名義”改造農村教育，農村教育被快速卷入市場化、產業化的進程中。毋庸置疑，這種農村教育“問題化”的過程，反映了發展主義的典型運作機制，“文字”開始“遭遇發展”。20世紀“文字下鄉”造就的“村村辦小學”景象，在短暫的十年內被“村不辦小學，鄉不辦初中”的農村學校布局調整原則打破，村落自此開始失去教育。
與20世紀初“文字下鄉”中鄉民的“毀學”運動遙相輝映，“文字上移”運動也遭到了村民的抵制。中國農業大學人文與發展學院對蘇北A縣農村中小學布局調整的調查，反映了縣政府、鄉鎮政府、教育行政機關、村干部、鄉村學校以及村民的復雜互動關系。在蘇北A縣L鎮的“撤點并校”政策執行過程中，村民圍繞“砍學校”的政府行為表現出生動復雜的抵制策略。“2002年學校調整之初，村民們的反抗表現最激烈，利益表達形式為‘鬧事’：部分學生家長、村民會聯合起來‘圍攻學校’、阻撓撤并，甚至開著手扶拖拉機到鄉政府、中心小學、教育局‘上訪’。2004年，在與上級互動無法達成目的、無法扭轉形式的情況下，村民們已經初步接受‘調整’，其利益表達為：‘只能給縣政府聯名寫信”。2007年的調整則沒有遇到任何阻力，村民們只能選擇默默忍受，某些老百姓就會采用謾罵、抱怨、說閑話等‘武器’疏散心中的憤懣，但已經微弱不堪。‘鬧事—寫信—忍受’的漸弱型反抗路線展現了農民面對國家權威的弱勢地位。”42村民反抗路線的漸弱，實際上反映了鄉土社會的生活世界，正在從鄉土中國格局下的“充沛”走向“離土中國”背景下的“凋敝”態勢。另一方面，從蘇北A縣“撤點并校”的案例中，可以鮮明的發現體制與民情之間微妙周旋。“民情中的諸多習俗、文化或制度，可拿來作為對抗體制入侵的‘弱者的武器’。”43面對農民的抵抗，基層政府往往會采取諸多“變通”策略，以完成既定的“撤點并校”任務。
3.2 離土中國的大潮：城鄉關系巨變格局下的“文字”
20世紀80年代改革開放以來，戶籍制度的改革使得城鄉關系開始發生巨變，農民不再被束縛在土地上。“隨著城鄉分割制度的松動農村最年輕、最有活力的勞動力被允許流入城市，這種城鄉流動從年代進入高峰并持續至今。據悉年中國農民工就業規模持續擴大農民工總量達2.63億人，其中外出農民工1.63億人。”農民工在城市的邊緣地位，衍生了“拆分型的勞動力再生產模式”，形成了當前我國農村典型的留守兒童、留守婦女、留守老人現象。“打工經濟”催生了離土中國，村莊的生活世界不可避免的走向凋敝。伴隨著“離土中國”的大潮，城鄉關系巨變格局下的“文字”也在日益衰敗并顯現出鮮明的城市化取向。復制城市模式，成為鄉村教育發展的重要目標。農村教育日益懸浮于鄉土社會之上，成為與村落空間疏離的“文化孤島”和“村落中的城市”。
農村教育的城市化取向，使得“農村學校寄宿制工程”以及“升學主義”文化備受推崇。在四川省青神縣，“面對不斷激化的城鄉間教育均衡矛盾，大浪淘沙中僅存的農村中學不得不以更加嚴苛的校園規訓、極化的學生分層甚至是鼓勵差生向職業學校提前分流、將分流任務指標化等方式來強化學生管理確保自身的存續。”正如熊春文所言，“寄宿制學校與其說是一種提高有效學習時間的制度設計，毋寧說是一種保證學生安全的全景敞視主義規訓場所。它通過時間、空間、動作、語言等方面細致入微的安排，把學生置于一個‘與眾不同的、自我封閉的場所’，‘貫徹紀律的保護區’，正在試圖成為‘即使不是最普遍的也是最完美的教育制度’。”44面對寄宿制學校建構的“權力規訓機制”，學生與學校之間展開了一場觸及身體與靈魂的拉鋸戰。“安全第一”與追逐“升學率”構成了城市化背景下鄉村學校的兩種價值取向，它也暗示了在“離土中國”的大潮中，“文字”的意義正在發生分化。
村落空間經濟理性的興起，產生了“新讀書無用論”與“文憑主義”這兩種截然不同的社會思潮。不同經濟發展水平與文教傳統的農村地區以及不同社會階層，對教育的理解、訴求正在發生分化。單位制的解體、流動人口政策的變遷以及就業方式的多元化，正在促使村落空間“新讀書無用論”日益盛行，“知識改變命運”的想象在“大學生就業難”的現實面前遭受沖擊。國家宏觀經濟社會體制結構的變遷，正在改變村民的生活機遇，也影響著其對“文字”效用的判斷。同樣的，“新讀書無用論”的興起也暗合了鄉村社會日益理性化乃至貨幣化的變遷態勢，流動社會與離土中國背景下原子化的鄉村社會正在走向文化的荒漠。具體而言，“新讀書無用論”的產生并非農民的被動選擇，而是農民在“算計理性”驅動下的理性選擇。農民對教育投資收益率（高等教育投入大就業難）期望不斷降低的心態，使他們產生“知識難以改變命運”的思想認識。正因為如此，農村社會的貧弱階層往往更多重視孩子在學校生活中的“安全”，高等教育費用持續增加以及大學生就業難等殘酷現實因素，使他們較早放棄了讓孩子通過“讀書改變命運”的希冀。教育促進底層升遷性社會流動的功能正在弱化45，“教育放棄”成為一些農村家庭的真實寫照。當然，“需要認識到‘讀書無用論’現象不僅僅是農民的理性計算，更是農民對現階段‘城市導向’的農村教育發展思路和結果的‘回應’和‘反抗’。”46
從深層次而言，它是城鄉差距等外部因素對農村教育影響的結果。在此過程中，農村教育的“制度”與村民“生活”之間關系的割裂和疏離，使得農村學校學生的“輟學率”提高。城鄉關系巨變下鄉村學校的城市化取向，使“大發展的孩子們”們過早的產生了“學做工”和“子承父業”的觀念認知。與父輩相比，他們往往對鄉土社會缺乏依戀，對城市生活則有著更為強烈的憧憬。顯然，農村教育的城鎮化，正在終結鄉土中國的鄉愁與社會基礎。日益理性的“文字”，正在加速“離開中國”的進程。
3.3 后稅費改革時代的來臨：國家與農民關系變遷下的農村教育治理權
從農村公共物品供給體制改革的角度而言，建國以來，國家與農民的關系總體上經歷了從“汲取”走向“疏離”的變遷軌跡。農村稅費改革以前，征繳體制下的農民與基層政權和村集體的關系較為緊密，其參與公共事務的積極性和話語權也較強。然而，后稅費改革時代的來臨，使得國家與農民的關系日益疏離，基層政府逐漸成為“懸浮型政權”。從“人民教育人民辦”到“人民教育政府辦”，農村義務教育正在成為“懸浮型有益品”，村民缺乏教育治理的參與權。“2008 年東北師范大學農村教育研究所在對全國6 省77 個鄉鎮下轄的村級被撤并學校調查發現，有45.4%的縣級教育決策部門在村小撤并過程中沒有進行認真調研，更沒有召開村民大會讓利益受影響主體參與討論，領導只是走走過場，開一個會就直接宣布學校被撤并了。”47毫無疑問，隨著國家與農民關系的變化，基層政府的教育決策往往可能更加忽視民情。隨著國家財政能力的增強，國家大型社會工程的實施不再需要依靠資源稀缺時代的“簡約治理”模式給予推進。
然而，這并不代表制度不再需要與生活形成良性互動。歷史的經驗表明，“制度”與“生活”的割裂往往會因其“致命的自負”而衍生出諸多“意外后果”。十余年的農村中小學布局調整，在促進教育資源優化配置的同時，也因為大量“校車事故”的產生以及農村學校“輟學率”的回升等嚴峻現實問題而備受質疑。2012年，國務院發布了《關于國務院辦公廳關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》（以下簡稱《意見》），該《意見》指出“農村義務教育學校大幅減少，導致部分學生上學路途變遠、交通安全隱患增加，學生家庭經濟負擔加重，并帶來農村寄宿制學校不足、一些城鎮學校班額過大等問題。有的地方在學校撤并過程中，規劃方案不完善，操作程序不規范，保障措施不到位，影響了農村教育的健康發展。”《意見》要求，辦好村小學和教學點，嚴格規范學校撤并程序和行為，解決學校撤并帶來的突出問題。至此，“文字留村”的時代開始到來，政府開始以“村民”的名義保留鄉村教育。通過傾聽民意，“生活”再次被納入“制度”的視野。
三、中國鄉村教育治理形態的理想類型考察
制度與生活的互動，構成了中國鄉村教育變遷百年變遷的動力機制。文字的意義先后經歷了承載“地方性知識”、充當“治理術”以及“遭遇發展”的歷史嬗變。與此相應，鄉村教育經歷了“文字不下鄉”、“文字下鄉”以及“文字上移”乃至“文字留村”的階段性演進。中國鄉村教育場域中不同行動者的實踐邏輯，反映了中央與地方、國家與社會、傳統與現代以及城市與鄉村等多重關系的復雜變革。“文字”作為一種制度，它是如何被實踐的，又是如何與日常生活的世界發生互動的，本身具有深刻的社會學意涵，也產生了重要的社會學后果。“生活”的要素是否被納入“制度”，以何種方式納入“制度”，深刻的影響著“制度”的實踐邏輯。厘清制度與生活互動的復雜狀況，需要引入韋伯“理想類型”的概念工具，以二維象限分析方法考察中國鄉村教育治理形態的理想類型。
不同類型的制度與生活之間的互動，將產生不同的鄉村教育實踐邏輯與現實圖景，呈現出多元化的鄉村教育治理形態。研究認為，制度體系的開放抑或封閉狀態以及日常生活世界的存在狀況，將直接影響制度的運作效果。正如渠敬東所言，“制度總是鑲嵌在一個社會具體的風習與人心之中，風習容不容納這種制度，民心接不接受這種制度，風習與民心依據什么樣的人情道理來做出這樣的選擇，同樣一種制度為何在此處可落地生根，在彼處卻遭到百般阻撓，在又一處又改頭換面形成新的制度，都應該是學者必須處理的嚴肅問題。”48“文字”作為一種制度，在不同的歷史時期以及不同的村落空間為何產生出迥異的生存狀態，同樣是涉及“制度”與“生活”如何互動的治理議題。中國鄉村教育的復雜性在于，不同歷史時期、不同地區的“制度”和“生活”都處于動態演進之中且以不同的形式發生著復雜的互動。值得注意的是，制度與生活二者都并非獨立、封閉的世界，它們往往都以各自的邏輯試圖影響對方并最終建構起“文字”的意義與運行軌跡。
如圖1所示，根據制度體系與生活世界的不同狀態，可以將鄉村教育的治理形態分為“沖突式治理”、“合作式治理”、“疏離式治理”以及“吸納式治理”等四種類型。這四種類型的治理形態，反映了不同類型的鄉村教育實踐邏輯，彰顯了多元復雜的“文字”意義。
四、余論
中國鄉村教育場域中制度與生活的互動歷程，形成了豐富的鄉村教育治理形態，也提供了豐富的治理經驗與教訓。其中，清末民初閩臺三村士紳介入新學舉辦的教育治理實踐，體現了充沛生活世界的重要作用，也反映了地方政權與教育空間互動的開放態度。蘇北A縣農村學校布局調整中村民的抵觸與抗爭，則反映了公共教育決策中程序正義的價值以及民情的意義。通過重建社會與傾聽底層，充分吸納鄉土社會中內嵌的習慣法、民情以及非正式制度等要素，促使制度與生活的關系從“割裂”走向“融合”，是新型城鎮化戰略導向下中國鄉村教育走出終結困局的必由之路。據此，農村義務教育治理改革需要對農村基層社區進行制度化賦權，加強村落空間組織化能力的建設，充實鄉土社會的社會資本。“雖然當前國家和市場對農民的影響日趨增大，但這并不意味著村落的終結，而是實現轉型，從傳統封閉自律的生產生活共同體走向現代開放自為的社會生活共同體。”49通過農民的主體性實踐，形塑充沛的日常生活世界，增強村落的自主性。較為可行的路徑是，“用行政資源培育社會自組織能力，以社會組織力量來制約行政行為，形成良性的行政與社會自組織相互合作與制約的制度和行動體系”。50通過促進政府職能轉變與服務型政府建設，建構開放型制度體系，彰顯公共教育決策的程序正義，實現國家權力與村落空間的良性互動。
正如人類學家斯科特在《國家的視角》一書中所揭示的那樣，“由于難以適應地方上的狀況，國家所推動的社會改造工程常常難以達到目的。”顯然，日常生活世界對制度的漠視，很可能締造鄉村教育的浪漫主義想象與“文化景觀”。而拒斥日常生活世界的制度，則可能衍生“國家視角”所特有的“致命自負”，進而誘發一系列“意外后果”。質言之，重啟農村教育改革的議程，超越制度與生活二元對立的教育治理范式，實現制度與生活的良性互動，是中國鄉村教育主體性回歸的實踐策略，是“文字”本體性意義彰顯的必然選擇。
（作者簡介：姚榮，南京師范大學教育科學學院講師，管理學博士，主要從事教育法律與政策、高等教育組織與管理研究。）
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中國鄉村發現網轉自：寒石學居（微信公眾號）2017-08-04
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